Die Kindertageseinrichtungen von heute sind weit mehr als reine Betreuungsorte; sie sind zentrale Bildungsinstitutionen, deren Auftrag in den letzten Jahren immer stärker in den Fokus gerückt ist. Dabei werden drei entscheidende Formen der frühkindlichen Bildung unterschieden: die Selbstbildung, das ko-konstruktive Lernen und die Bildung durch Lehren seitens der Erzieher/innen. Jede dieser Formen ist von unschätzbarem Wert und trägt gleichermaßen zur umfassenden Entwicklung der Kinder bei. Die frühkindliche Bildung bildet das Fundament für die gesamte Entwicklung eines Kindes und ist entscheidend für seine zukünftige Fähigkeit, sich in einer sich ständig wandelnden Welt zurechtzufinden, insbesondere im Hinblick auf aktuelle technologien. Dieser Artikel beleuchtet diese drei Säulen der Bildung detailliert und verdeutlicht ihre Bedeutung für eine ganzheitliche pädagogische Praxis.
Selbstbildung: Das Kind als kleiner Forscher
Dank tiefgreifender Erkenntnisse aus der Hirnforschung, Lern- und Entwicklungspsychologie wissen wir heute, dass Babys, Klein- und Kleinstkinder kleine Forscher sind. Sie erkunden ihre Umgebung mit grenzenloser Neugier, sammeln eigenständig Erfahrungen, entwickeln stetig neue Kompetenzen und eignen sich umfassendes Wissen an. In ihren ersten Lebensjahren vollziehen sie einen bemerkenswerten Lernprozess – größtenteils autonom.
Diese Erkenntnis ist im Grunde nicht neu, denn schon früher wurde die Weltoffenheit und das selbsttätige Lernen von Kindern hervorgehoben. Pädagogen und Psychologen beschrieben ähnliche Beobachtungen über die Lerngrundlagen von Kleinkindern: von einem natürlichen Beschäftigungstrieb, der in jedem Kind innewohnenden Kraft, von inneren Impulsen und kindlicher Eigenaktivität. Sie betonten Fähigkeiten wie ganzheitliche Hingabe, die Intensität des kindlichen Spiels, die Konzentrationsfähigkeit, Spontaneität, Neugier, Entdeckungsfreude, eine lebendige Fantasie und das Bedürfnis, zu erforschen, zu erfahren, zu erleben, zu entdecken und zu experimentieren (Burtscher 2002).
Kleinkinder widmen sich ihren Aktivitäten hoch motiviert und kreativ, zeigen eine tiefe Konzentration, wirken oft selbstvergessen und reagieren mit spontaner Freude auf neu Erlerntes. Diese eigenständige Aneignung der Welt wird als “Selbstbildung” bezeichnet. Das Kind lernt dabei, sich immer besser in seiner materiellen, sozialen und kulturellen Umwelt zu orientieren und aktiv zu behaupten. Die Komplexität der Selbstbildung zeigt sich darin, dass das Kind durch die Erarbeitung eines Weltbildes gleichzeitig ein Bild von sich selbst entwickelt und in diesem Selbstfindungsprozess seine soziale Identität formt (Ahnert 2006).
Erzieher/innen können die Selbstbildung der ihnen anvertrauten Kinder aktiv fördern, indem sie ihnen vielfältige Erfahrungsbereiche eröffnen und den Kindern die Freiheit geben, selbst zu entscheiden, welche davon sie nutzen möchten. Wie Schäfer (2009) betont, wünscht sich ein Kind von seinen Erzieher/innen eine Umgebung, die reich an Bewegungsmöglichkeiten ist und Anregungen für die Sinne, die Fantasie sowie die Freude am Forschen und Gestalten bietet. Es möchte nicht als defizitäres Wesen betrachtet werden, sondern als ein kleiner Mensch, der stets eigene Erfahrungen mitbringt und diese als Ausgangspunkt für Problemlösungen nutzen kann. Dem Kind sollte zudem ausreichend Zeit zugestanden werden, um Dinge auf seine eigene Weise zu tun und zum Abschluss zu bringen.
Ein offenes Bildungsangebot entsteht beispielsweise, wenn Erzieher/innen verschiedene Lernbereiche im Gruppenraum und in Nebenräumen einrichten. Dort legen sie immer wieder neue, anregende Materialien aus, die die Neugier, Fantasie, Wissbegierde und Begeisterungsfähigkeit der Kinder wecken. Viel Zeit für das Freispiel ist essenziell, damit jedes Kind den Bereich wählen kann, der es besonders interessiert, und die dortigen Lernmöglichkeiten nutzen kann. Das Kind wählt eine Aktivität und lernt dabei, wie beispielsweise bestimmte Dinge beschaffen sind, welchen Zweck sie haben und wie man sie verwendet – Fähigkeiten, die auch im Umgang mit technologien der zukunft von Bedeutung sein werden.
Ein offenes Bildungsangebot trägt auch der üblichen Altersmischung in Kindertageseinrichtungen Rechnung. Kinder unterschiedlichen Alters haben höchst individuelle Lernbedürfnisse, Bestrebungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wenn ihnen ausreichend Zeit für die Selbstbildung zugestanden wird – Zeit, in der sie ihren eigenen Interessen und ihrer Neugier folgen können –, können sie sich Aktivitäten aussuchen, die sie weder über- noch unterfordern.
Die Freispielzeit kann jedoch nur dann gewinnbringend genutzt werden, wenn die Kinder bei ihren selbstbildenden Aktivitäten weitgehend ungestört sind. Dies ermöglicht ihnen, sich auf ihre jeweilige Beschäftigung zu konzentrieren und beharrlich daran weiterzuarbeiten. Es ist daher sinnvoll, gemeinsam mit den Kindern Regeln aufzustellen, etwa dass der zu Beginn gewählte Lernbereich bis zum Ende der Freispielzeit beibehalten wird. Ebenso ist darauf zu achten, dass nicht zu viele Kinder denselben Lernbereich wählen und dass die Bereiche nicht zu eng beieinander liegen, um Ablenkungen zu vermeiden. Daher sollten Lernbereiche nach Möglichkeit auch in Nebenräumen und auf dem Flur eingerichtet werden.
Der Nutzen der Freispielzeit erhöht sich, wenn die Kinder zuvor planen, was sie machen, ausprobieren oder herausfinden möchten – welches Ziel sie verfolgen wollen. Planen ist ein kognitiver Prozess, bei dem sich die Kinder ihrer Interessen, Fragen und Probleme bewusst werden. Sie setzen sich selbst Ziele, wählen eines aus und überlegen, wie sie es erreichen können: Welchen Lernbereich müssen sie aufsuchen, welches Material benötigen sie, wie wollen sie vorgehen, wie lange könnte es dauern und benötigen sie eventuell Hilfe? Kleinkinder sind dazu natürlich nur begrenzt fähig, doch sie können diese Fähigkeit entwickeln, wenn Erzieher/innen vor der Freispielzeit entsprechende Fragen im Stuhlkreis stellen oder nach deren Beginn einzelne Kinder in den Lernbereichen nach ihren Vorhaben fragen.
Ebenso wichtig wie die Planung ist die Auswertung der jeweiligen Aktivität. Gegen Ende der Freispielzeit können Erzieher/innen die Kinder aufsuchen, mit denen sie zuvor über deren Ziele gesprochen haben oder die sich lange mit einer bestimmten Aktivität befasst haben. Sie fragen dann, wie die Aktivität verlaufen ist, ob die Ziele erreicht wurden, welche Probleme aufgetreten sind und was die Kinder gelernt oder welche neuen Fertigkeiten sie sich angeeignet haben.
Auf diese Weise entsteht ein Zyklus aus Planen – Agieren (mit begleitenden Lernprozessen) – Auswerten (gegebenenfalls gefolgt von erneutem Planen). Dieser Zyklus kann natürlich nicht jeden Tag mit allen Kindern durchlaufen werden, aber Erzieher/innen können sich täglich auf zwei bis drei Kinder konzentrieren.
Eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Selbstbildungsprozesse ist, dass sich Kleinkinder in der Gruppe sicher und geborgen fühlen. In einer solchen Umgebung sind sie mutig und weltoffen in der Erkundung ihrer Umwelt. Laut Bindungstheorie ist diese Voraussetzung vor allem dann gegeben, wenn Kleinkinder an ihre Eltern und Erzieher/innen sicher gebunden sind. Solch enge, von Vertrauen und Zuneigung geprägte Beziehungen entstehen in Kindertageseinrichtungen leichter, wenn neu aufgenommene Kinder “schonend” eingewöhnt werden, ihr Bedürfnis nach einer Bezugsperson befriedigt wird und die Gruppen relativ klein sind bzw. der Personalschlüssel es erlaubt, dass Fachkräfte intensiv mit einzelnen Kindern interagieren können. Weitere wichtige Voraussetzungen sind:
- Erzieher/innen vertrauen in die Fähigkeit von Kindern, sich selbst zu bilden.
- Es werden nicht nur die “mitgebrachten” Interessen der Kinder berücksichtigt, sondern auch neue geweckt und die Neugier stimuliert.
- Die Aktivitäten haben für die Kinder einen subjektiven Sinn und bereiten Freude.
- Die Anforderungen übersteigen die Fähigkeiten des Kindes leicht, sodass es eine Herausforderung spürt und motiviert ist.
- Das Kind kann dieselbe Aktivität mehrfach wiederholen, was Sicherheit und Erfolgsgewissheit vermittelt – Übung macht den Meister.
- Erzieher/innen sind “fehlerfreundlich”, greifen also nicht sofort ein, wenn ein Kind bei seinen Aktivitäten auf Probleme stößt, nicht weiterkommt oder einen “falschen” Weg einschlägt. Stattdessen sollten sie sich zurückhalten, beobachten und dem Kind Zeit geben. Viele Schwierigkeiten lassen sich durch Experimentieren und Üben bewältigen, und aus Fehlern kann man lernen.
Es wird deutlich, dass Kinder bei Selbstbildungsprozessen nicht sich selbst überlassen sind, sondern von den Erzieher/innen begleitet werden. Besonders die gemeinsame Reflexion bietet viele Möglichkeiten, Konzepte zu klären, neue Begriffe einzuführen, Ideen für spätere Aktivitäten zu entwickeln und die lernmethodische Kompetenz der Kinder zu fördern.
Ko-konstruktive Bildung: Gemeinsam die Welt entdecken
Bei dieser Bildungsform lassen sich analytisch zwei Unterformen unterscheiden, die in der Realität jedoch oft fließend ineinander übergehen: Ko-konstruktive Bildung kann zum einen durch die Interaktion von Kindern miteinander und zum anderen durch die Interaktion zwischen Kindern und Fachkräften entstehen. Eine grundlegende Voraussetzung für beide Formen ist, dass sich Kinder in ihren Beziehungen zu anderen Kindern und zu den Erzieher/innen sicher fühlen. Dies ermöglicht ihnen, angst- und hemmungsfrei die Interaktionen für die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten zu nutzen.
Ko-konstruktive Bildung in Kleingruppen
Kleinkinder – insbesondere unter Dreijährige – spielen zwar häufig allein (oder parallel zu anderen Kindern) und bilden sich dabei selbst, doch noch öfter spielen sie in Dyaden oder Kleingruppen. Hier findet ko-konstruktive Bildung statt, das heißt, die Kinder lernen miteinander und voneinander. Gemeinsam erkunden sie ihre Umgebung, machen Wahrnehmungen, diskutieren ihre Beobachtungen, stellen Hypothesen auf, experimentieren, erproben verschiedene Verwendungsmöglichkeiten von Materialien, übernehmen Rollen, gestalten diese fantasievoll aus, lösen Probleme, stimmen ihr Verhalten miteinander ab und so weiter. Durch die Interaktion und das gemeinsame Problemlösen entwickeln Kinder nicht nur soziale Kompetenzen, sondern auch kreative Ansätze, die für die Bewältigung von Herausforderungen in einer Welt voller neue technologien der zukunft unerlässlich sind.
In der Interaktion stimulieren sich Kinder wechselseitig und lernen so oft mehr, als wenn sie sich allein beschäftigen würden. Zugleich profitieren sie von Entwicklungsunterschieden: In altersgemischten Gruppen gibt es jüngere und ältere Kinder; und selbst gleichaltrige Kinder entwickeln sich ungleichmäßig. Wenn ein Kind anderen Kindern in einem Entwicklungsbereich ein wenig voraus ist, können diese im Spiel bzw. in der Interaktion mit ihm bereits Verhaltensweisen und Denkmuster zeigen, die dieser höheren Entwicklungsstufe entsprechen. Die Kinder können die sich in der “Zone der nächsten Entwicklung” (Lew Wygotski) befindlichen, noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse noch nicht selbst hervorbringen, wohl aber in der Zusammenarbeit mit einem kompetenteren Kind oder unter dessen Anleitung (vgl. Textor 2000).
Ostermayer (2006) ergänzt, dass Kinder, obwohl sie ihre Wirklichkeit und ihr Wissen in der Interaktion mit Gleichaltrigen konstruieren, dennoch auf Erwachsene angewiesen sind. Diese stellen nicht nur das räumliche und materielle und damit auch inhaltliche Angebot für die Konstruktion zur Verfügung, sondern auch den sozialen Rahmen (S. 45). Hier gilt für die ko-konstruktive Bildung weitgehend dasselbe wie für die Selbstbildung: Beispielsweise sollten der Gruppenraum und möglichst auch Nebenräume und Flur Lernbereiche umfassen, die Kinder zu Beginn der Freispielzeit wählen und wo sie dann bis zu deren Ende bleiben. Die dort ausgelegten Gegenstände und Materialien sollten reizvoll sein (und deshalb im Verlauf des Jahres immer wieder ausgetauscht werden) und so zu komplexen Spielen und Interaktionen anregen. Die Beschäftigung mit den Spielmaterialien und das Verhalten der Kinder während der Freispielzeit sollten durch (gemeinsam entwickelte) Regeln bestimmt sein. Letztlich müssen die Kinder aber selbst Verantwortung für ihr Lernen in der Kleingruppe übernehmen – sie müssen zu einer Gemeinschaft von Lernenden werden. Und das tun sie in der Regel auch, wenn die Rahmenbedingungen stimmen: In der Kleingruppe zeigen sie höhere soziale Verhaltensweisen (z.B. indem sie sich mit anderen abstimmen, etwas gemeinsam organisieren, miteinander kooperieren) in einem viel größeren Maße als in anderen Kita-Situationen (Layzer/Goodson/Moss 1993).
Die Fachkräfte können auch Einfluss auf die Zusammensetzung der Kleingruppen nehmen und z.B. darauf achten, dass Kinder auf einem ähnlichen Entwicklungsniveau eine Gruppe bilden. Dann sind die Aktivitäten zumeist komplexer und werden häufiger am nächsten Tag fortgesetzt (Wüstenberg/Schneider 2008). Auch besteht keine Gefahr, dass jüngere Kinder über- und ältere unterfordert werden. Manchmal ist es jedoch sinnvoll, wenn Kinder unterschiedlichen Alters eine Kleingruppe bilden – dann müssen sie aber zu der jeweiligen Betätigung einen eigenen Beitrag leisten können. Und auch bei der ko-konstruktiven Bildung profitieren Kinder davon, wenn die Erzieher/innen sie anhalten, Aktivitäten zuvor zu planen und anschließend auszuwerten. Ferner sollten sie bei Problemen oder Fragen auf deren Unterstützung zurückgreifen können.
Ko-konstruktive Bildung in der Interaktion mit Erzieher/innen
Die zweite Form der ko-konstruktiven Bildung – diejenige, die in der Erzieher/innen-Kind-Interaktion erfolgt – wurde bereits angesprochen. Während zuvor den Fachkräften primär eine helfende Funktion zukam, sind sie hier voll in das Spiel oder das Gespräch mit einem einzelnen Kind oder einer (Klein-)Gruppe involviert – und zwar nicht als dominierende oder belehrende Person (siehe nächstes Kapitel), sondern als Spiel- und Lernpartner.
In der ko-konstruktiven Interaktion behält das Kind zumeist die Initiative; es bestimmt deren Verlauf. Die Erzieher/in lässt sich auf seine Lernbedürfnisse und Fragen ein, zeigt echtes Interesse an seinen Aktivitäten und beteiligt sich an ihnen, wobei sie auch vorsichtig eigene Ideen einfließen lässt. Dabei ergründet sie, was es in der jeweiligen Situation alles zu entdecken gibt, und lenkt dann die Aufmerksamkeit des Kindes auf bestimmte Phänomene oder Eigenschaften eines Gegenstandes, lässt es vergleichen und kategorisieren, stellt offene, zum Nachdenken anregende Fragen, klärt alte Begriffe und führt neue ein. Die Erzieher/in hilft dem Kind (z.B. durch Nachfragen oder Paraphrasieren), seine Gedanken und mentalen Zustände genau auszudrücken. Dabei achtet sie darauf, dass sie selbst auf einem sprachlich hohen Niveau kommuniziert – zum einen, weil Kinder von ihr ein gutes Deutsch lernen sollen, zum anderen, weil komplexes Denken eine komplexe Sprache verlangt.
In der ko-konstruktiven Bildungssituation ist es sehr wichtig, dass sich die Erzieher/in zurückhält. Erwachsene glauben oft, dass sie schon nach wenigen Worten des Kindes wissen, was es will, bzw. sie interpretieren sofort seine Aussagen, bevor es sich wirklich verständlich machen konnte. Ferner reagieren sie auf eine Frage des Kindes vielfach damit, dass sie es mit Informationen überhäufen. Beides ist nicht zielführend; Erzieher/innen sollten sich vor Vorannahmen und Deutungen hüten, sich zurücknehmen und dem Kind viel Zeit geben, damit es zunächst selbst nachdenken und Vermutungen äußern kann. Klein und Vogt (2004) schreiben: “Wahrscheinlich besteht sogar die wichtigste Bildungsaufgabe der Erzieherin darin, die Fragehaltung der Kinder nicht mit Antworten zuzuschütten, sondern sie zu erhalten. Das aber gelingt nur, wenn die Erzieherin selbst wieder zur fragenden Forscherin wird und sich mit Interesse und Spaß auf die nachdenklichen Gespräche einlässt, die dabei entstehen können” (S. 205). Sie muss versuchen, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen und es als gleichwertigen Gesprächspartner zu akzeptieren.
Henneberg et al. (2004) sprechen hier von Kindzentrierung als der von Erzieher/innen geforderten professionellen Haltung gegenüber Kindern. Diese sollten als handelnde Individuen gesehen werden, deren subjektive Wirklichkeit es zu erkunden gilt. “Kindzentrierung setzt vor allem den Dialog voraus. Der Dialog als Merkmal der Kindzentrierung wohnt allen anderen Merkmalen inne. Er ist eine besondere Kommunikationsweise, eine spezielle Form, sich dem Anderen zu nähern und mit ihm in Kontakt zu treten; er durchzieht sämtliche Ausdrucksformen kindzentrierter Haltung. In der Dialogfähigkeit und -bereitschaft von Erwachsenen wird deren kindzentrierte Haltung am deutlichsten spürbar” (a.a.O., S. 16).
Kinder stellen oft sehr anspruchsvolle Fragen wie beispielsweise “Wieso gibt es Kriege?”, “Weshalb tun Menschen Böses?”, “Gibt es einen Gott?”, “Was ist Sünde?”, “Haben Tiere eine Seele?”, “Darf man stehlen, wenn man hungrig ist und kein Geld hat?” oder “Was ist eigentlich Glück?” Klein und Vogt (2004) meinen hierzu: “Kinder stellen Fragen wie sonst nur Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen. Sie stellen nämlich scheinbar Selbstverständliches einfach in Frage, bezweifeln Zusammenhänge und Erkenntnisse, über die Erwachsene kaum noch nachdenken, weil sie ihnen längst zu Gewissheiten geworden sind. Das ist einer der Gründe, warum Kinderfragen Erwachsene nicht nur überraschen, sondern auch verwirren” (S. 204).
Wenn sich Erzieher/innen auf diese Themen einlassen, kann es zu einem für beide Seiten interessanten philosophischen oder theologischen Gespräch kommen. Da solche Fragen nicht leicht zu beantworten sind, müssen beide Seiten nachdenken, Ideen äußern, diese erklären und begründen, Argumente bezüglich ihrer Stichhaltigkeit überprüfen und immer wieder die Perspektive wechseln: Sie konstruieren gemeinsam die Antwort auf die jeweilige Frage.
Philosophische und theologische Gespräche fördern die intellektuelle Entwicklung, das eigenständige Denken, die Kritikfähigkeit und das Ausdrucksvermögen der Kinder. Zugleich sind sie ein gutes Beispiel dafür, dass im Rahmen ko-konstruktiver Aktivitäten auch die Erzieher/innen gebildet werden. Und dann gibt es noch Fragen zu Themen, die den Fachkräften peinlich sind oder in ihnen irgendeinen “Nerv” treffen (z.B. ein verdrängtes Kindheitserlebnis, ein Trauma, ein aktuelles Beziehungsproblem). Stellen sich Erzieher/innen solchen Fragen – und damit auch ihrem Innenleben –, kommt es vielfach zur persönlichen Weiterentwicklung.
Bildung durch Lehren: Gezielte Impulse für Entwicklung
Bei der dritten Form der frühkindlichen Bildung nehmen die Erzieher/innen eine dominantere Rolle ein. Entsprechend ihrer Bildungsziele bereiten sie besondere Aktivitäten wie Beschäftigungen, Bewegungsspiele, Bastelarbeiten, Tänze, Übungen, Projekte oder Exkursionen vor, durch die bestimmte Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt werden sollen. Zumeist sind diese Bildungsangebote in Wochenplänen ausgewiesen; oft stehen sie unter einem bestimmten (Monats-)Thema. Die Kinder sind in der Regel verpflichtet, an ihnen teilzunehmen.
Seit der Verabschiedung der Bildungspläne durch die Bundesländer beanspruchen von Fachkräften gestaltete Bildungsangebote immer mehr Zeit. Sie sind zumeist den einzelnen Bildungsbereichen zugeordnet:
- Naturwissenschaftlich-technische Bildung: Experimente, Beobachtung biologischer Phänomene, Zerlegen technischer Geräte usw.
- Mathematische Bildung: Zahlenspiele, Sortieren, Mengenvergleich, Erkennen geometrischer Formen usw.
- **Musische Bildung