Die Landschaft der Identitätsbildung wird maßgeblich von den Herausforderungen des Anthropozäns geprägt. Dieses neue Erdzeitalter, in dem der Mensch zum dominanten Gestaltungsfaktor der Erde aufgestiegen ist, stellt fundamentale Fragen an unser Selbstverständnis, unsere Vorstellung von Personsein und unsere Rolle in der Welt. Die Prozesse der fortwährenden Verschlechterung der Lebensbedingungen auf der Erde, verursacht durch menschliche Aktivitäten, bedrohen vielfältige Lebensformen und somit auch die menschliche Spezies selbst. Diese tiefgreifenden Veränderungen wirken sich auf zahlreiche Forschungsbereiche aus, einschließlich der Erziehungswissenschaften.
In diesem Artikel beleuchten wir die Antwort des deutschen Didaktikers Wolfgang Klafki auf diese epochalen Herausforderungen. Klafki, eine zentrale Figur in der Erneuerung der nordeuropäischen Bildungstheorie des 20. Jahrhunderts, dessen Werk eng mit dem Konzept der gute bildung verbunden ist, integrierte in seinen späteren Arbeiten “epochale Schlüsselprobleme” in sein Verständnis von Bildung. Dies umfasste globale Themen wie die Umweltkrise, soziale Ungleichheit und Friedensbedrohungen, wodurch er den traditionell nationalen Bildungsbegriff erweiterte. Doch trotz seines zukunftsweisenden Ansatzes birgt Klafkis Bildungstheorie in Bezug auf das Anthropozän auch anthropozentrische Elemente, die eine kritische Weiterentwicklung erfordern.
Das Anthropozän: Eine neue Epoche des menschlichen Einflusses
Der Begriff Anthropozän, vor über zwei Jahrzehnten von Paul Crutzen und Eugene F. Stoermer eingeführt, bezeichnet eine neue geologische Epoche, die durch den massiven und transformativen menschlichen Einfluss auf die Erde charakterisiert ist. Während die geologische Definition noch diskutiert wird, hat sich der Begriff in vielen akademischen Disziplinen etabliert, um die weitreichenden Auswirkungen menschlicher Aktivitäten wie Urbanisierung, Artensterben, Ressourcenabbau und Abfallentsorgung zu beschreiben. Regelmäßig veröffentlichte wissenschaftliche Berichte des IPCC und IPBES unterstreichen die Dringlichkeit der Situation und belegen die gegenwärtigen und zukünftigen Schäden für das Leben auf der Erde.
Das Anthropozän ist eng mit Industrialisierung, Wirtschaftswachstum und Globalisierung verbunden. Während Crutzen und Stoermer die Industrielle Revolution als Beginn sehen, konvergiert die Forschung heute auf das Jahr 1945, den Beginn der “Großen Beschleunigung” nach dem Zweiten Weltkrieg, die durch starkes Wirtschaftswachstum gekennzeichnet war. Diese Phase, begleitet von wirtschaftlicher Globalisierung, hat zu einer drastischen Zunahme von Problemen wie Ressourcenverknappung, Entwaldung, Artensterben, Umweltverschmutzung und Treibhausgasemissionen geführt. Die Kritik am Anthropozän verweist jedoch auch auf seine anthropozentrische Ausrichtung, die Machtasymmetrien und die ungleiche Verteilung von Privilegien und Lasten zwischen Menschen und Nationen verschleiert.
Wolfgang Klafkis Bildungstheorie: Ein deutscher Beitrag
In der deutschen Erziehungswissenschaft spielt die Frage nach dem Bildungszweck eine zentrale Rolle, die maßgeblich die Inhaltswahl bestimmt. Bildung, im Sinne Klafkis, ist der entscheidende Ausdruck dieses Zwecks, der die Emanzipation der Schüler von Fremdbestimmung zur Autonomie betont. Diese persönliche Entwicklung, tief verwurzelt in der philosophischen Tradition der Moderne bis hin zu Kant, entfaltet sich in sozialen Praktiken, in denen kulturelle Ausdrucksformen eine wichtige Rolle als Bildungsinhalte spielen. In dieser Hinsicht umfasst Bildung auch Sozialisations- und Erbauungsprozesse.
Klafkis frühe Arbeiten in den späten 1950er Jahren, insbesondere seine Dissertation von 1959, befassten sich mit historischen Formen von bildung mittelalter und der Frage, wie Bildungsinhalte in einer informationsüberladenen Gesellschaft vermittelt werden können. Er führte das Konzept der “kategorialen Bildung” ein, bei dem Bildungsinhalte grundlegende Kategorien beispielhaft veranschaulichen sollten, um den Schüler für die Welt zu öffnen.
Klafkis Neubestimmung im Zeichen der Globalisierung
Die Neukonzeption von Klafkis Bildungstheorie in den 1980er und 1990er Jahren bildet die Grundlage für eine Analyse seiner Beiträge im Kontext der globalisierten Welt des Anthropozäns. Klafki überwand die traditionelle Begrenzung der Didaktik auf den Nationalstaat und erkannte die ambivalenten Prozesse der Globalisierung an, die Kontinente, Kulturen und Nationen miteinander verflechten. Obwohl diese Prozesse von Konflikten und Machtasymmetrien geprägt sind, sah Klafki keine Abnahme dieser Verflechtung, sondern betrachtete sie als grundlegend für den aktuellen Zustand der Welt.
In dieser Situation forderte er von der Pädagogik:
„…einen universalen Horizont zu entwickeln, der im Prinzip alle Nationalstaaten und Kulturen umfasst. Aus einer solchen globalen Perspektive sind jedoch folgende Überlegungen anzustellen: Welche Einsichten, Fähigkeiten und Haltungen benötigen junge Menschen in Zukunft, um produktiv mit universalen Entwicklungen und Problemen umgehen und allmählich Urteils-, Mitbestimmungs- und Handlungsfähigkeit ausüben zu können?“ (Klafki 1996: 80)
Diese globale Ausrichtung prägte auch Klafkis Neubestimmung des Bildungsziels. Er betonte die Allgemeingültigkeit von Bildung – sie ist nicht auf eine bestimmte Gesellschaftsschicht oder bestimmte Gesellschaften beschränkt, sondern gilt für alle, überall.
Epochale Schlüsselprobleme und der Kanon der Bildung
Als Konsequenz dieser globalen Perspektive überdachte Klafki das sogenannte Kanonproblem der Bildung. Er argumentierte, dass Bildungsinhalte nicht primär aus historisch etablierten “klassischen Errungenschaften” der Wissenschaft, Kunst oder Ethik bestehen sollten. Angesichts der gegenwärtigen gesellschaftlichen Herausforderungen und Konflikte plädierte Klafki dafür, dass Bildungsinhalte maßgeblich durch „die Schlüsselprobleme, die unser individuelles und politisch-gesellschaftliches Dasein global verflechten“, konstituiert werden sollten (Klafki 1996: 154).
Bildung ist demnach keine bloße Übertragung von Wissen, sondern die Einführung der Schüler in ungelöste gesellschaftliche Herausforderungen, die ihre Zukunft bestimmen. Sie umfasst ethische und politische Anliegen, und aus dieser Sicht ist Bildung gleichbedeutend mit:
„…ein historisch vermitteltes Bewusstsein über Schlüsselprobleme der aktuellen Gesellschaft und – soweit vorhersehbar – der Zukunft zu erlangen, die Einsicht, dass jeder für solche Probleme mitverantwortlich ist, und die Bereitschaft, zur Bewältigung der Probleme beizutragen.“ (Klafki 1996: 56)
Klafki schlug vor, fünf Themen in den Lehrplan aufzunehmen: die Friedensfrage, Umweltprobleme, gesellschaftliche Ungleichheit innerhalb und zwischen Nationalstaaten, die Gefahren und Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie sowie Erfahrungen mit Liebe und Sexualität. Hier lässt sich auch eine Verbindung zum Nachdenken über bildung futur simple erkennen, da Klafki sich der zukünftigen Relevanz dieser Themen bewusst war.
Ideologiekritik als Reflexionsansatz
Klafki erweiterte den Bildungsbereich über den Nationalstaat hinaus und integrierte Umweltfragen sowie soziale Ungleichheit in sein Kanonproblem. Dabei integrierte er Einsichten aus der Kritischen Theorie, maßgeblich beeinflusst von Habermas, und thematisierte, wie hegemoniale Strukturen und Praktiken die Bedingungen für Selbstbestimmung unterdrücken und einschränken können. Dieser reflexive Ansatz betrifft Schüler, Lehrer und Lehrende und hat Implikationen für den Unterricht in der Schule, die Lehrerausbildung und die Forschung. Klafkis Bezeichnung seines Ansatzes als “kritisch-konstruktive Didaktik” unterstreicht diese kritische Betonung.
Die kritische Perspektive lenkt die Aufmerksamkeit auf hegemoniale Vorstellungen, die in Schule und Bildung kontinuierlich reproduziert werden. Klafki folgte der Auffassung der Kritischen Theorie von Ideologie als einem falschen gesellschaftlichen Bewusstsein, das aktuelle Macht- und Abhängigkeitsbeziehungen als natürlich und gegeben legitimiert. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte, wie etwa im Kontext von karl der große unterricht, kann hierbei helfen, solche Strukturen zu erkennen und zu hinterfragen.
Die Grenzen des Anthropozentrismus bei Klafki
Obwohl Klafkis Ansatz viele zukunftsweisende Qualitäten aufweist, offenbaren sich in seiner Konzeption auch Limitationen, insbesondere in Bezug auf eine konsequent anthropozentrische Haltung, die im Anthropozän zunehmend in Frage gestellt wird.
Die Definition von Umweltproblemen
Klafki definiert Umweltprobleme als eine Frage der „Verschlechterung oder Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen des Menschen“ (Klafki 1996: 58). Er fordert eine Bildung, die den übermäßigen Verbrauch natürlicher Ressourcen thematisiert, und schlägt Lösungen wie Konsumreduktion, technologische Innovation und demokratische Kontrolle der wirtschaftlich-technologischen Entwicklung vor.
Dieser Ansatz ist eindeutig anthropozentrisch, da er die Natur primär als Ressource für die menschliche Existenz betrachtet. Umweltprobleme werden als Bedrohungen wahrgenommen, weil sie die Lebensbedingungen der menschlichen Spezies gefährden. Klafkis Fokus liegt nicht auf den Bedrohungen selbst, sondern bewegt sich direkt zur Problemlösung. Der idealisierte Schüler ist in der Lage, Probleme zu managen, zu bewältigen und zu lösen, was mit dem übergeordneten Bildungszweck der Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität übereinstimmt. Klafkis Konzept betont die menschlichen Eigenschaften der Kontrolle und Handlungsfähigkeit, um natürliche Ressourcen zum Wohle der menschlichen Spezies zu überwachen. Er berücksichtigt Wachstumsgrenzen und die Notwendigkeit eines verantwortungsvollen Umgangs mit natürlichen Ressourcen, erwähnt jedoch nie die Natur als vielfältige und blühende Welt von Spezies jenseits menschlicher Belange.
Ethische Grundlagen und der Mangel an Fürsorge für das Mehr-als-Menschliche
Die Tradition der Allgemeinen Didaktik, einschließlich Klafkis, zeichnet sich durch ein Bewusstsein für die Normativität pädagogischer Praktiken aus, wobei der Bildungszweck mit allen pädagogischen Praktiken verknüpft ist. Klafki führt das Prinzip ein: „Inwieweit lassen sich die einem Vorschlag zugrunde liegenden Prinzipien so verallgemeinern, dass sie allen Beteiligten zugute kommen?“ (Klafki 1996: 61). Er bezieht sich dabei auf die Diskursethik von Jürgen Habermas und Karl-Otto Apel, die darauf abzielt, ethische Prinzipien als Handlungsgrundlage zu etablieren.
Die Diskursethik, in der deontologischen Tradition Immanuel Kants stehend, betont eine von kontextuellen Faktoren und engem Eigeninteresse losgelöste moralische Urteilsbildung. Als anthropozentrischer Ansatz, der auf die Bedürfnisse der Gegenwart ausgerichtet ist, bestätigt die Diskursethik die Verleugnung der Natur durch die Moderne, wie der norwegische Philosoph Vetlesen in seiner Kritik an Habermas’ anthropozentrischer Dimension darlegt. Bezüglich Klafkis Ansatz bestätigt sich die mangelnde Beachtung der Integrität einer mehr-als-menschlichen Welt mit eigenen Interessen in der ethischen Fundierung seiner Bildungstheorie.
Das Inhaltsproblem und die Reartikulation hegemonialer Vorstellungen
Klafki begründet den Bildungszweck in einem diskursethischen Ansatz, ohne die Integrität der mehr-als-menschlichen Welt zu berücksichtigen. Dies hat Konsequenzen für die Konzeption anderer vitaler Kategorien in seiner Bildungstheorie. Das Inhaltsproblem in der Allgemeinen Didaktik dreht sich um die Auswahl von Bildungsinhalten, die die Bildung der Schüler fördern sollen. Klafki unterscheidet zwischen “Inhalt” (außerhalb des Klassenzimmers) und “Thema” (relevante Aspekte des Inhalts für den Bildung Kontext). Die Formulierung des Themas wird durch den Bildungszweck – Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität – bestimmt. Klafkis Beispiel “Indien” als Inhalt kann zu einem Thema wie “Ernährungs- und Bevölkerungsprobleme in einem Entwicklungsland” werden.
Diese Struktur unterstreicht die entscheidende Funktion des Bildungszwecks bei der Auswahl von Inhalten, die zu Themen werden. Klafki macht zwar eine Einschränkung hinsichtlich einer instrumentellen Zwecksauffassung, doch die anthropozentrische Ausrichtung Klafkis wird in der didaktischen Struktur neu formuliert. Dies verdeutlicht, wie hegemoniale Vorstellungen in Bildungspraktiken reartikuliert werden und wie in diesem Re-Kontextualisierungsprozess Ideologie am Werk ist.
Neubestimmung von Bildung: Jenseits des Anthropozentrismus
Die Qualitäten von Klafkis Konzeption, wie die Verknüpfung von Bildungstheorie mit gesellschaftlichen Anliegen, die Betonung ethischer Fragen und die Öffnung für universelle Perspektiven und globale Verantwortung, sind unbestreitbar. Seine Reartikulation des Kanonproblems, die epochale Schlüsselprobleme anspricht, ist ebenfalls entscheidend für eine Bildungstheorie, die den Herausforderungen des Anthropozäns begegnet.
Doch Klafkis Bildungstheorie positioniert den Menschen als Spezies, die zu einer rein instrumentellen Beziehung zu den komplexen und vielfältigen Lebensnetzen der Biosphäre der Erde berechtigt ist. Diese Vorstellung erachten wir als unzureichend für eine aktualisierte Bildungstheorie im Anthropozän, da sie genau jene Struktur aufrechterhält, die die Interessen anderer Spezies verbirgt. Die erforderlichen Transformationen in der gegenwärtigen Situation umfassen eine Neubestimmung dieser Struktur, die auch Fragen der Identität einschließt.
Das “vermittelnde Element des Gemeinsamen” erweitern
Wenn Klafki die pädagogische Priorität der epochalen Schlüsselprobleme darlegt, verweist er auf das “vermittelnde Element des Gemeinsamen” als entscheidenden Aspekt von Bildung. Diese Formulierung drückt ein durchgehendes Interesse in seinem Werk aus: eine enge, subjektive Auffassung von Selbstbestimmung zu vermeiden, die den klassischen Zweck innerhalb der Bildungstheorie bildete. Klafki (1996) führt aus:
„Bei einer Betrachtung des Gemeinsamen in der Bildung als pädagogische Verpflichtung heute halte ich es für zentral, was uns und den künftigen Generationen am meisten am Herzen liegt: Die gesellschaftlichen und individualistischen Schlüsselprobleme der Existenz.“ (S. 29)
Klafki stützt sich dabei auf den Philosophen Michael Theunissen, der fordert, dass „Selbstverwirklichung in der Gegenwart die Sorge um die globale Ausbeutung der Natur, die Bestürzung über den Hunger in der Welt und die Sorge um den Frieden auf Erden einschließen sollte.“ (Theunissen 1982: 46).
Die Unterscheidung zwischen “Problem” und “Anliegen” ist hier bedeutsam. Während Theunissen Begriffe wie Bestürzung und Fürsorge verwendet, ist Klafkis Theorie konsistent von einer menschlichen Handlungsfähigkeit geprägt, die sich in Worten wie Aufgaben, Prinzipien, Normen und Lösungen ausdrückt. Die Schlüsselprobleme werden exakt als Probleme und nicht als Anliegen formuliert.
Klafki geht von Menschen aus, die in der Lage sind, diese Probleme zu lösen. So entscheidend Lösungen für die Hauptprobleme im Anthropozän auch sein mögen, überspringt Klafki hier einen wichtigen Schritt. Wenn die Schlüsselprobleme stattdessen als Anliegen für das Leben auf der Erde jetzt und in Zukunft formuliert würden, würden die Bedrohungen für menschliches und mehr-als-menschliches Leben im Anthropozän durch die menschliche Ausbeutung der Natur sichtbar. Aus dieser Perspektive unterscheidet sich die Verletzlichkeit der menschlichen Spezies, trotz ihrer Handlungsfähigkeit, nicht qualitativ von der anderer Spezies. Dies ist eine Einladung, Parallelen und Gemeinsamkeiten zwischen menschlichen und mehr-als-menschlichen Spezies zu erkunden, bevor man zum Schritt der menschlichen Handlungsfähigkeit übergeht.
In dieser Neubestimmung Klafkis ist das vermittelnde Element des Gemeinsamen, entscheidend in der Bildungstheorie, nicht auf menschliche Interessen beschränkt, sondern betrifft das Leben auf der Erde. In diesem Fall können Prozesse der Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung als Engagement für den Schutz des Lebens auf der Erde in all seiner Vielfalt verstanden werden, was Vorstellungen menschlicher Identität eröffnet, die menschliche Beziehungen zu anderen Spezies einschließen.
Historische Situiertheit als Aspekt der Gemeinsamkeit
Ein weiterer Aspekt von Klafkis Theorie, der Aufmerksamkeit verdient, ist die Beziehung zwischen historischer Situiertheit und allgemeinem oder universellem Wissen. Während Klafkis Bildungstheorie tief in einer hermeneutischen Perspektive verwurzelt ist, die jede kulturelle Äußerung als partikular und historisch situiert anerkennt, konzentriert sich seine Bildungstheorie kontinuierlich auf die Allgemeingültigkeit jedes für pädagogische Praktiken konzipierten Themas.
Benhabib kritisiert abstrakte Versionen der Moraltheorie, die die Situiertheit der Betroffenen einer bestimmten Handlung nicht berücksichtigen. Sie weist darauf hin, wie die Bedürfnisse des Anderen kaum sichtbar sind, wenn der Andere mit einer eindeutigen Betonung abstrakter Merkmale wie Freiheit, Rationalität und Unabhängigkeit verallgemeinert wird. Sie betont die Bedeutung des konkretisierten Anderen, eingebettet in eine Welt der Interdependenz, und die Auffassung moralischer Urteilsbildung als alltägliche Tätigkeit:
„Die Ausübung moralischen Urteils ist allgegenwärtig und unvermeidlich; tatsächlich ist diese Ausübung mit den Beziehungen der sozialen Interaktion in der Lebenswelt im Allgemeinen koextensiv. Moralisches Urteilsvermögen ist das, was wir ‘immer schon’ ausüben, indem wir in ein Netz menschlicher Beziehungen eingetaucht sind, die unser gemeinsames Leben bilden.“ (Benhabib 1992: 128)
Die Herausforderung besteht darin, wie das bedeutsame Netz der „Beziehungen, die unser gemeinsames Leben bilden“, in einer Bildungstheorie berücksichtigt werden kann, wenn Inhalte in Bildungsthemen umformuliert werden, wie dies bei Klafki der Fall ist. Die Gefahr besteht darin, dass die Qualitäten, die die Situiertheit bestimmter Kontexte auszeichnen, verloren gehen können, wenn die Allgemeingültigkeit der kategorialen Bildung betont wird.
In einer Neubestimmung dieses entscheidenden Aspekts von Klafkis Bildungstheorie schlagen wir vor, die historische Situiertheit der Schüler, die an sich partikular ist, als eine gemeinsame Bedingung anzuerkennen, die alles Leben auf der Erde bezeichnet, das von Menschen und der mehr-als-menschlichen Welt gleichermaßen geteilt wird. Diese Interpretation der Allgemeingültigkeit der Partikularität könnte die historische Situiertheit in den Mittelpunkt der Bildungstheorie rücken.
Schlussfolgerung und Ausblick
In der letzten Phase seiner akademischen Laufbahn entwickelte Wolfgang Klafki seine Bildungstheorie zu einer kritisch-konstruktiven Allgemeinen Didaktik. Dabei integrierte das Konzept der Bildung Ideologiekritik mit einer globalen Perspektive und erweiterte das Inhaltsproblem um epochale Schlüsselprobleme. Diese Elemente stellen relevante Antworten auf die Herausforderungen des Anthropozäns dar, darunter Umweltprobleme, soziale Ungleichheit und globale Ungerechtigkeit. Klafki demonstriert das Potenzial von Bildung, eine globale Perspektive zu integrieren und eine transformative Sichtweise auf Schule und Bildung zu repräsentieren, die sowohl ethische als auch politische Dimensionen umfasst.
Die von Annette Gough geforderte kritische, rekonstruktive Bildung für das Anthropozän bietet jedoch auch Perspektiven auf Limitationen in Klafkis Ansatz. Gough weist auf einen Mangel an Berücksichtigung der Bedeutung menschlicher Verbindungen zu anderen Spezies und der mehr-als-menschlichen Welt sowie die Notwendigkeit hin, ökologische und menschliche Verletzlichkeit anzunehmen. Diese Aspekte fehlen auch in Klafkis Konzeptionen.
Die Grenzen von Klafkis Ansatz in Bezug auf Bildung im Anthropozän sind, wie hier dargelegt, primär mit einer konsequent anthropozentrischen Sichtweise verbunden. In seiner Bildungstheorie stellt sich Klafki den Menschen mit Handlungsfähigkeit und Problemlösungskompetenzen vor, verweilt aber nicht dabei, wie menschliches Leben in das größere Netz des Lebens eingebettet ist, das Verbindungen, Abhängigkeiten und Verletzlichkeiten umfasst. In einer Neubestimmung Klafkis haben wir primär auf das Potenzial hingewiesen, das „vermittelnde Element des Gemeinsamen“ nicht auf menschliche Interessen zu beschränken, sondern Anliegen für das Leben auf der Erde einzubeziehen und die historische Situiertheit als einen Aspekt der Gemeinsamkeit zu sehen. Eine zentrale Frage für Bildung im Anthropozän sollte sein, wie das Beziehungsgeflecht, das das Leben konstituiert, in einer Bildungstheorie berücksichtigt werden kann, die sowohl inner- als auch zwischengenerationelle Gerechtigkeit und Ökogerechtigkeit umfasst. Die fortlaufende Reflexion über diese Fragen ist entscheidend, um Bildung für die komplexen Herausforderungen unserer Zeit zu rüsten.