In der dynamischen Welt der Pädagogik sind Bildungstheorien das Fundament, auf dem Lehrpläne und Unterrichtsmethoden ruhen. Insbesondere in Deutschland prägte ein Name die didaktische Debatte nachhaltig: Wolfgang Klafki. Seine Konzepte, allen voran die kategoriale Bildung, bieten einen umfassenden Rahmen für die Gestaltung bedeutsamer Lernprozesse. Dieser Artikel beleuchtet Klafkis Ansatz, der die traditionellen Dichotomien in der Bildungsdiskussion überwindet und eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit Inhalten und Lernenden ermöglicht. Wir untersuchen, wie Klafki durch seine Theorie der [kategoriale bildung](https://shocknaue.com/kategoriale-bildung/) einen Weg aufzeigt, der sowohl fundiertes Wissen als auch die Entwicklung individueller Kompetenzen vereint.
Materiale Bildungstheorien: Der Kanon des Wissens im Fokus
Materiale Bildungstheorien, oft auch als “klassische Bildung” bezeichnet, basieren auf der Annahme, dass Bildung primär durch die Aneignung fester Wissensbestände und kultureller Güter erfolgt. Der Erwerb und die tiefgehende Durchdringung dieser Inhalte werden als entscheidend für einen erfolgreichen Bildungsprozess angesehen, der Individuen auf das Leben nach der Schule vorbereiten soll.
Die sogenannte Materialität der Bildungserwartungen äußert sich beispielsweise in Kanons von Autor*innen und ihren Werken, die als zeitlos und elementar gelten. Ihre Kenntnis wird als unverzichtbar für ein bestimmtes (materiales) Bildungsverständnis erachtet. Dies führt zu Lehrplänen, die stark inhaltlich orientiert sind und oft einen Wettbewerb zwischen Fächern um Stundenanteile zur Folge haben. Auch Konzepte von Grundwissenskatalogen, die über Jahrgangsstufen hinweg anwachsen und bei Lernlücken als Referenz dienen, entspringen diesem Denken. Materiale Bildungstheorien sind untrennbar mit Kanon-Fragen verbunden, die wiederum Ressourcenfragen aufwerfen und konkurrenzorientiert sind, da sie notwendigerweise bestimmte Perspektiven einbeziehen und andere ausschließen.
Buchcover: Diercke Methoden – Ethische und politische Bildung im Geographieunterricht
Formale Bildungstheorien: Das Subjekt und seine Kompetenzen im Mittelpunkt
Im Gegensatz dazu setzen formale Bildungstheorien bei den heranwachsenden, sich entwickelnden und lernenden Subjekten an. Sie stellen die Frage in den Vordergrund, wie objektive Anforderungen der gegenwärtigen und zukünftigen Welt von diesen bewältigt werden können, indem die Subjekte bestimmte Handlungs- und Verhaltensweisen sowie Einstellungen entwickeln. Formale Bildungstheorien können sich dabei auf spezifische Methoden, instrumentelle Fähigkeiten oder die Entwicklung der Lernfunktionen in den Subjekten konzentrieren. Das Beherrschen bestimmter instrumenteller Fähigkeiten wird hier oft als förderlicher angesehen als das bloße Beherrschen materieller Wissensbestände.
Die grundlegende Unterscheidung zwischen materialer und formaler Bildung wurde maßgeblich durch den deutschen Pädagogen und Didaktiker Wolfgang Klafki (1959) vorgenommen, um die historisch entwickelten Bildungstheorien zu systematisieren. Es ist wichtig zu betonen, dass diese Unterscheidung idealtypisch ist. “Real vorfindliche Bildungstheorien [sind] immer in der […] Bandbreite des Möglichen zu verorten, die Extreme findet man nur in der Konstruktion” (Meyer & Meyer 2007, 33). Zeitgenössische Ansätze integrieren daher fast immer Elemente beider Seiten, denn weder instrumentelle Fähigkeiten noch materiale Inhalte existieren isoliert: “Kompetenzen benötigen für ihre Entwicklung Inhalte. […] Formale Bildung ohne Inhalte wäre leer. Materiale Bildung, die nicht das sich bildende Subjekt formt, wäre blind” (Meyer & Meyer 2007, 37). Diese Erkenntnis ist entscheidend, da die Auseinandersetzung zwischen materialen und formalen Bildungsgedanken tief in die Alltagspraktiken deutscher Schulen hineinwirkt und die Debatten um Unterrichts- und Schulentwicklung maßgeblich prägt. Ein fundiertes Verständnis dieser Positionen, wie sie in Klafkis Werk zur [bildung nach klafki](https://shocknaue.com/bildung-nach-klafki/) zum Ausdruck kommen, ist daher unerlässlich für alle, die im Bildungswesen tätig sind.
Kategoriale Bildung nach Klafki: Die Synthese von Form und Inhalt
In seinen Überlegungen zur [kategoriale bildung nach klafki](https://shocknaue.com/kategoriale-bildung-nach-klafki/) strebte Wolfgang Klafki eine Verschränkung der materialen und formalen Bildung an. Er erkannte, dass wahre Bildung weder eine bloße Anhäufung von Fakten noch eine inhaltsleere Entwicklung von Fähigkeiten sein kann, sondern eine Einheit, in der sich das Subjekt an der Welt bildet und die Welt für das Subjekt erschließt. Diesen bildenden Prozess fasste er im Konzept der kategorialen Bildung zusammen, dessen Kern die didaktische Analyse bildet.
Die Fünf Grundfragen der Didaktischen Analyse
Die didaktische Analyse ist Klafkis Werkzeug zur didaktischen Interpretation und Strukturierung von Unterrichtsinhalten. Vereinfacht ausgedrückt, sollen sich Lehrkräfte die Frage stellen, ob der beabsichtigte Inhalt aus der Perspektive der Schüler*innen überhaupt bedeutsam ist (vgl. u.a. Klafki 1962, 14ff.). Um dies zu ergründen, formulierte Klafki sinngemäß die folgenden fünf Grundfragen:
- Gegenwartsbedeutung: Welche Relevanz hat der Inhalt für das geistige Leben der Lernenden in der jeweiligen Klasse oder Lerngruppe? Welche Bedeutung sollte er aus pädagogischer und/oder bildungsbezogener Sicht haben?
- Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung kann oder soll der zu behandelnde Inhalt in der nach- oder außerschulischen Zukunft der Lernenden entfalten?
- Struktur des Inhalts: Was ist der strukturelle Kern oder Gehalt des Inhalts, unter Berücksichtigung seiner Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung?
- Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches über den konkreten Inhalt hinausweisende Problem erschließt der zu behandelnde Inhalt beispielhaft?
- Zugänglichkeit: Welche spezifischen Fälle, Phänomene oder Situationen können den Inhalt für die Lernenden einer bestimmten Altersstufe, Herkunft oder Milieus besonders anschaulich, interessant und zugänglich machen?
Vom Lehrplan zur Bildungsrelevanten Erschließung
Klafki ging davon aus, dass Lehrplangestalter bereits grundlegende Überlegungen zum Bildungsgehalt von Inhalten angestellt haben, insbesondere hinsichtlich ihrer Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Doch warum bedarf es dann noch der didaktischen Analyse durch die unterrichtende Lehrkraft? Lehrpläne bestanden und bestehen oft aus Listen von Inhalten, die trotz der Verschiebung hin zu Kompetenzformulierungen in vielen Bundesländern weiterhin dominieren können. Diese inhaltlichen Konzepte bleiben jedoch häufig abstrakt. Die Bedeutung von “Freundschaft” kann sich beispielsweise je nach Altersstufe stark unterscheiden, und “Familie und Partnerschaft” müssen im Kontext unterschiedlicher Lebenssituationen reflektiert werden. Auch die Behandlung komplexer Texte, wie Immanuel Kants Friedensschrift in der neunten Jahrgangsstufe, erfordert eine Anbindung an die Lebenswirklichkeit der Schüler*innen.
Klafki fasste die zu berücksichtigenden Perspektiven prägnant zusammen:
„Jene Bildungsinhalte also, die dem Lehrer in der Gestalt des Lehrplans sich darbieten, und deren Bildungsgehalt (oder Bildungswert) es in der ‚didaktischen Analyse‘ aufzuspüren gilt, müssen als eine in bestimmten geistig-geschichtlichen Situationen und im Blick auf bestimmte Kinder (Lebenskreise, Schulformen, Bildungsstufen) getroffene Auswahl verstanden werden. Die Lehrplangestalter nehmen an, dass diese Inhalte, wenn die betreffenden Kinder oder Jugendlichen sie sich zu eigen gemacht haben, den jungen Menschen dazu befähigen werden ins ich und zugleich im Verhältnis zur Welt ‚eine gewisse Ordnung‘ […] herzustellen, ‚Verantwortung zu übernehmen‘ […], Lebensnotwendigkeiten zu bewältigen und freie Lebensmöglichkeiten zu ergreifen. Die Bildungsinhalte sollen solche Ordnungsmöglichkeiten, Verantwortungen, unausweichliche Lebensnotwendigkeiten und freie Lebensmöglichkeiten repräsentieren, und das heißt zugleich: den jungen Menschen für Ordnungen (etwa rechtliche, soziale, sittliche), Verantwortungen (etwa mitmenschliche, politische) Notwendigkeiten (etwa die Beherrschung der sogen. Kulturtechniken, eines Mindestmaßes an lebendigem Wissen usf.), freie geistige Möglichkeiten […] [öffnen]. Solche Erschließung, solches Offenmachen für Inhalte und Werte können die sogenannten Bildungsinhalte nur leisten, weil ihnen ein besonderes Wesensmerkmal eigen ist: Es charakterisiert einen Bildungsinhalt, dass er als einzelner Inhalt immer stellvertretend für viele Kulturinhalte steht; immer soll ein Bildungsinhalt Grundprobleme, Grundverhältnisse, Grundmöglichkeiten, allgemeine Prinzipien, Gesetze, Methoden sichtbar machen. Jene Momente nun, die solche Erschließung des Allgemeinen im Besonderen oder am Besonderen bewirken, meint der Begriff des Bildungsgehaltes. Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich also einen allgemeinen Bildungsgehalt.“
(Klafki 1958/1963, S. 133f.)
Exemplarisches, Elementares, Fundamentales: Die drei Prinzipien der Bildungserschließung
Zur weiteren Konkretisierung der Arbeit am Bildungsgehalt eines Inhaltes definierte Klafki drei eng miteinander verknüpfte Prinzipien: das Elementare, das Fundamentale und das Exemplarische (vgl. Meyer & Meyer 2007, 39ff.; Jank & Meyer 2021, 220ff.). Diese Dreieinigkeit ist zentral für das Verständnis von [kategoriale bildung klafki](https://shocknaue.com/kategoriale-bildung-klafki/).
- Das Exemplarische verweist auf die Herausforderung, einen Unterrichtsinhalt so auszuwählen, dass er seinen vollen Bildungsgehalt entfalten kann. Ein behandelter Fall, wie das Thema Freundschaft, ist nur dann exemplarisch oder beispielhaft, wenn er sowohl etwas Allgemeines behandelt, an das Schüler*innen mit ihren eigenen Erfahrungen anknüpfen können, als auch etwas Spezifisches enthält, das den Fall besonders strukturiert und über jede konkrete Freundschaftserfahrung hinausweist. So entfaltet der konkret-allgemeine Fall einen besonderen Bildungsgehalt.
- Der Fall muss dabei ein allgemeines Prinzip erfahrbar machen, etwas Allgemeines aufdecken und in diesem Sinne elementar sein. Am Beispiel der Freundschaft im Ethikunterricht könnten dies die drei Arten der Freundschaft nach Aristoteles sein (Freundschaft des Nutzens, der Lust und vollkommene Freundschaft). Diese elementaren Unterscheidungen ermöglichen eine tiefere kategoriale Erfassung des Phänomens.
- In der Behandlung des exemplarischen Unterrichtsinhaltes, der ein elementares Prinzip entfaltet, müssen schließlich Lern-Erfahrungen oder Lern-Erlebnisse entstehen, die Klafki als fundamental bezeichnet. Dies verweist auf den Inszenierungscharakter von Unterricht und auf die prozesshaften Strukturen des Lehrens und Lernens als praktische Tätigkeiten.
Schema der Kategorialen Bildung nach Klafki mit den Prinzipien Exemplarisches, Elementares und Fundamentales
Ganzheitliches Lernen und didaktische Methoden im Sinne Klafkis
Bildende Unterrichtsprozesse und ein bildendes Lernerleben entfalten sich also in den Aspekten des Exemplarischen, Elementaren und Fundamentalen. Klafki selbst verwendete diese Begriffe nicht streng trennscharf, sondern als verschiedene Zugänge zur Erhellung des Problems der Bildung. Entscheidend für den Bildungsprozess sind Unterrichtsmethoden, die kognitive und affektive Aspekte als Facetten ganzheitlicher Lernprozesse ermöglichen und deren Reflexion begleiten.
Als Beispiele hierfür können verschiedene Unterrichtsmethoden dienen, die innerhalb einer Fachdidaktik vorgestellt und reflektiert werden. So zielt etwa die Mystery-Methode darauf ab, die Fähigkeit zum systemischen Denken zu fördern. Dies steigert das Vermögen, relevante komplexe gesellschaftspolitische Fragestellungen in mehreren Dimensionen (u.a. sozial, ökologisch, ökonomisch, politisch) unter Berücksichtigung vieler Perspektiven zu erschließen.
Visuelles Element zur Mystery-Methode im Unterricht zur Förderung systemischen Denkens
Ähnlich wie bei der Dilemmadiskussion als Unterrichtsmethode werden in gehaltvollen, bildungsrelevanten Themenstellungen eine Vielzahl an moralischen und legalen Normen, interpersonalen Verpflichtungen, politischen oder ökonomischen Motiven miteinander verwoben. Dadurch entfaltet sich im Exemplarischen das Elementare; gleiches gilt für die Lebenslinienmethode.
Visualisierung der Dilemmadiskussionsmethode als pädagogisches Instrument
In seiner bildungstheoretischen Didaktik vernachlässigte Klafki ursprünglich bestimmte praxisbezogene Aspekte wie Fragen der konkreten Unterrichtsgestaltung oder die Berücksichtigung empirischer Unterrichtsforschung. Spätere Entwicklungen und Kritiken haben diese Aspekte jedoch integriert und betont. Meyer & Meyer (2021, 40) fassen Klafkis Verständnis des Bildungsprozesses treffend zusammen:
„Der Bildungsprozess ist […] ein konkret identifizierbares Erlebnis, in dem sich das ganze (die ‚Welt‘) erschließt. Das lernende, noch nicht gebildete Subjekt (das ‚Ich‘) erschließt sich die Welt (die Inhalte, das ‚Objektive‘), aber nur dann, wenn es Fundamentales, Elementares und Exemplarisches entdeckt, erlebt und erfährt, dass dies für es selbst Bedeutung hat. Anders formuliert: Unterrichtsinhalte sind nur dann bildend und nicht nur eine enzyklopädische Anhäufung bloßen Faktenwissens, wenn sie den lernenden Subjekten Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten vermitteln, die ihnen zugleich welterschließende Kategorien (Gedankenformen im philosophischen Sinn) an die Hand geben.“
Meyer & Meyer (2021, 40)
Kategoriale Bildung als Welterschließung
Der kategoriale Bildungsansatz ermöglicht nach Klafki ein umfassendes Erschließen der Welt, indem sich im exemplarisch Konkreten das Allgemeine entdeckt. Dies hebt die scheinbaren Gegensätze zwischen Objektbezug (materiale Bildungstheorien, Lehrpläne) und Subjektbezug (formale Bildungstheorien, Kompetenzentwicklung, Identitätsentwicklung) auf. Da Bildungsprozesse jedoch nur am Konkreten vollzogen werden können, das zugleich auf ein Allgemeines verweist, stellt sich die Frage, worin genau dieses Konkrete bestehen soll. Aus Klafkis erkenntnistheoretischer Position heraus lässt sich im Umkehrschluss vom Kategorialen zum Konkreten kein fertiges Curriculum exemplarischer Fälle ableiten (vgl. Meyer & Meyer 2021, 61ff.). Eines steht jedoch fest: Das Allgemeine ist für den Menschen nur in einem Konkreten entdeckbar, das ihm prinzipiell zugänglich ist. Dies führt uns zurück zu Klafkis Forderung nach der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Bildungsinhaltes, welche die Relevanz der [bildung past simple](https://shocknaue.com/bildung-past-simple/) über bloße Fakten hinaus auf eine tiefere, verständliche Ebene hebt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Wolfgang Klafkis Konzept der [Klafki Kategoriale Bildung](https://shocknaue.com/kategoriale-bildung-klafki/) eine zeitlose Relevanz für die deutsche Pädagogik besitzt. Es bietet Lehrkräften und Bildungstheoretikern einen Weg, Unterricht so zu gestalten, dass er nicht nur Wissen vermittelt, sondern die Lernenden befähigt, die Welt in ihren grundlegenden Strukturen zu verstehen und sich aktiv mit ihr auseinanderzusetzen.
Literaturempfehlungen
Meyer, H. & Jank (2021). Didaktische Modelle. Berlin.
Klafki, W. (1959). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim & Basel: Beltz.
Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch konstruktive Didaktik. Beltz-Verlag: Weinheim & Basel.
Klafki, W. (1995). Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktiver Didaktik – In S. Hopmann & K. Riquarts (Hrsg.) Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim: Beltz 1995. S. 91-102. https://doi.org/10.25656/01:10001
Meyer, M.A. & Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim & Basel: Beltz.