Die Landschaften der Identität sind heute entscheidend von den Herausforderungen des Anthropozäns geprägt. Die fundamentalen Vorstellungen von Menschsein, Persönlichkeit und dem Selbst werden in ihren Grundfesten erschüttert. Der Begriff Anthropozän kennzeichnet das gegenwärtige Zeitintervall als eine neue Epoche der geologischen Zeit, in der der menschliche Einfluss auf die Erde dominant ist. Er verweist auf die fortlaufende Verschlechterung der Lebensbedingungen auf der Erde, verursacht durch menschliche Aktivitäten, die vielfältige Lebensformen, einschließlich der menschlichen Spezies selbst, bedrohen. Obwohl dieser Begriff auch in den Sozial- und Geisteswissenschaften zunehmend Verwendung findet, ist er umstritten, da er Machtasymmetrien eher verbirgt als offenbart. Die menschlichen Auswirkungen manifestieren sich in Strukturen und Prozessen einer ungleichen Verteilung von Privilegien und Lasten, was widerspiegelt, dass die Verantwortung für die aktuelle Lage ungleich auf die Nationen und die Weltbevölkerung verteilt ist.
Die kontinuierlichen Veränderungen, die mit dem Anthropozän einhergehen, beeinflussen die Forschungsagenda verschiedener Felder, mit zahlreichen Sonderausgaben in etablierten Fachzeitschriften. In den Erziehungswissenschaften wurde die Umweltbildung in den 1960er Jahren als eigenständiges Forschungsfeld etabliert, als Reaktion auf die sich abzeichnende globale Umweltkrise. Sie wurde später Teil der globalen Bildungspolitik der UNESCO (1975, 1977, 2006, 2014, 2019, 2020), die das Engagement der Vereinten Nationen (UN) für Umwelt und Entwicklung (1972, 1992a, 1992b, 1992c, 2002, 2012; Generalversammlung der Vereinten Nationen 2015, 2017) aufgriff. Im Laufe dieser Jahre hat sich die Umwelt- und Nachhaltigkeitsbildung zu einem pluralistischen und vielschichtigen Feld entwickelt. Eine vorherrschende Herausforderung bestand jedoch darin, diese Perspektiven in die dominanten Bildungs theorien und Lehrpläne zu integrieren.
Dieser Artikel befasst sich mit den Herausforderungen, denen die Bildung im Anthropozän gegenübersteht, indem er die späten Werke des deutschen Lehrplantheoretikers Wolfgang Klafki untersucht. Klafki ist ein zentraler Akteur bei der Erneuerung der Didaktik in Nordeuropa im 20. Jahrhundert. In Klafkis späteren Werken, die in den 1980er Jahren unter dem Einfluss der Kritischen Theorie veröffentlicht wurden, befasste er sich mit den wichtigsten gesellschaftlichen und politischen Herausforderungen seiner Zeit, nämlich den globalen Themen wie Umweltkrise, soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten, Gewalt und Friedensbedrohungen. Klafki präsentierte diese Anliegen nicht als explizite Reaktion auf die UNESCO-Agenda oder als Beiträge zum Bereich der Umweltbildung. Sie ergaben sich aus seinen Überlegungen zu den möglichen Auswirkungen aktueller gesellschaftlicher Herausforderungen auf die Bildung oder die Selbstbildung, ein Schlüsselkonzept in Klafkis Ansatz sowie in der nordeuropäischen Bildungstheorie seit dem frühen 19. Jahrhundert. Dies macht den Fall Klafki besonders interessant für die Reflexionen über bildungspolitische Herausforderungen in unserer heutigen Zeit.
Bildung ist ein Konzept mit verschiedenen Bedeutungen und Konnotationen. Ein konstantes Merkmal ist jedoch die Annahme, dass es eine Verbindung zwischen dem Einzelnen und seiner (inneren) Kultivierung und der Entwicklung einer besseren Gesellschaft gibt, die durch die Entfaltung jedes einzelnen ihrer Mitglieder zustande kommt. Die normative Ausrichtung und die Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft sind im Hinblick auf die in diesem Artikel behandelten Anliegen von besonderem Interesse. In einer Reflexion über Bildung und Moderne argumentiert Biesta, dass Bildung eine pädagogische Antwort auf eine politische Frage ist. Wenn dem so ist, muss man mit einer „Diagnose unserer Zeit“ beginnen. Nur auf der Grundlage unserer Antwort auf diese Frage können wir zurückkehren und fragen, welche Art von pädagogischer Antwort, welche Art von Bildung für uns hier und heute notwendig oder sinnvoll sein könnte – und welche Art von Bildung möglich sein könnte. Die Diagnose unserer Zeit wird durch das Konzept des Anthropozäns ausgedrückt, das auch der Ansicht entspricht, dass eine angemessene Reaktion auf das Anthropozän eine „permanente Fähigkeit erfordert, alles neu zu überdenken: Institutionen, Praktiken, soziale Strukturen, Weltanschauungen, Prinzipien und Systeme“. Daher befasst sich dieser Artikel, wie der Titel schon sagt, mit der Notwendigkeit, das Konzept der Bildung im Anthropozän neu zu denken.
Horlacher (2016) zeigt, wie Bildung, die im deutschsprachigen Raum verwurzelt ist, derzeit in einem internationalen und interkulturellen Kontext auf vielfältige Weise diskutiert wird. Dies zeigt sich in ihrer Beziehung zu Lehrplanstudien (im Deutschen: Didaktik, im Folgenden meist als Allgemeine Didaktik bezeichnet), als Alternative zur derzeitigen Betonung der Rechenschaftspflicht. Das Thema Bildung wird als Mittel zur Auseinandersetzung mit Selbstverständnis und Menschlichkeit betrachtet, als Ansatz zur Schulreform im Kontext postmoderner Theorien und als Grundlage für Aktionsforschung.
Sjöström und Eilks verweisen auf fünf Bildungstraditionen, die direkt mit der Bildungstheorie in Verbindung gebracht werden können. Dies sind: die Klassische Bildung, die in einer deutschen Tradition entstand, die Liberal Education, die als angelsächsische Version der Bildung verstanden wird, eine skandinavische Volksbildung, die im späten 19. Jahrhundert entstand, die von Dewey entwickelte Demokratische Bildung und die von Klafki geprägte kritisch-hermeneutische Bildung. Sie betrachten Klafkis Bildungsphilosophie als den „komplexesten und fortschrittlichsten Begriff der Bildung“.
Das akademische Interesse an Klafki ist ungebrochen. Wissenschaftler diskutieren seine Werke kritisch und konstruktiv, denken ihn neu, erforschen das Potenzial seines Ansatzes zur Entwicklung der naturwissenschaftlichen Bildung und verwenden seine Konzeption sogar in Reflexionen über Informationstechnologie in der Bildung. Forscher bringen Klafkis Perspektiven in die Diskussion der Wissensfrage in der Curriculumsforschung und den Status des kritischen Denkens in der Bildung ein. Sjöström et al. (2017) entwickeln, inspiriert von Klafki, eine Konzeption kritisch-reflexiver Bildung und befassen sich sogar mit den unten behandelten Fragen der Nachhaltigkeit. Keine dieser Arbeiten untersucht und diskutiert jedoch explizit Klafkis Ansatz im Kontext des Anthropozäns.
In den folgenden Abschnitten wird argumentiert, dass Klafkis spätere Werke als früher Beitrag zur Umwelt- und Nachhaltigkeitsbildung angesehen werden können, parallel zur Etablierung der Nachhaltigkeitsagenda. In einer Hinsicht antizipiert Klafki spätere Entwicklungen in der Pädagogik und Bildungstheorie. In einer anderen zeigt eine genauere, kritische Untersuchung von Klafkis Ansatz auch die Beständigkeit hegemonialer Strukturen, die an der Transformation der Bildungstheorie und -praxis im Anthropozän beteiligt sind. In einer aktuellen Studie zur Bildung im Anthropozän weist die Australierin Gough (2021) darauf hin, dass „es immer noch Schweigen gibt, wenn es darum geht, sich mit der nicht-menschlichen Natur und dem Mehr-als-Menschlichen zu verbinden“. Die südafrikanische Wissenschaftlerin Heila Lotz-Sisitka macht eine ähnliche Beobachtung, wenn sie – in Bezug auf das UNESCO-Dokument Rethinking Education: Towards a Global Common Good? (UNESCO 2015) – den Mangel an Bedenken für „das Mehr-als-Menschliche“ kommentiert, das berücksichtigt werden sollte. Solche Lücken und Abwesenheiten kennzeichnen auch Klafkis Ansatz, wie unten gezeigt wird.
Auf diese Weise verstanden, ist dieser Beitrag hauptsächlich theoretischer Natur, indem er die Bildungstheorie im Anthropozän neu denkt. Klafkis Ansatz und insbesondere seine Monographie zur Bildungstheorie und Didaktik (Klafki 1996), ursprünglich 1985 erschienen, hier in der Ausgabe von 1996 zitiert, können jedoch auch als empirisches Material angesehen werden, das mit einem kritisch-hermeneutischen Ansatz untersucht wird (Ricoeur 1981). In dieser Perspektive ist dieser Artikel ein Beispiel für qualitative Forschung, die Überlegungen zur Bildungstheorie im Anthropozän aufzeigt. Løvlie und Standish (2002) stellen in einer Reflexion über die Bedingungen der Bildung in postmodernen Gesellschaften fest, dass „was immer Bildung heute ist, sie keinen Anspruch auf universelle Gültigkeit erheben kann“. Ein solcher Anspruch wird im Folgenden auch nicht erhoben. In diesem Artikel dient Klafki als ein vitales und einflussreiches, aber dennoch spezifisches Beispiel und Fall. Dennoch ist zu erwarten, dass die nachfolgend dargelegten Perspektiven und Überlegungen weitere Reflexionen in verschiedenen Kontexten zur Bildung im Anthropozän und den aktuellen, tatsächlich globalen Herausforderungen anregen können.
Das Anthropozän: Eine Neue Ära der Menschheit
Das Konzept des Anthropozäns wurde vor mehr als 20 Jahren von Paul Crutzen und seinem Kollegen Eugene F. Stoermer (2000) eingeführt, als epochaler Begriff, der den massiven, transformativen menschlichen Einfluss auf die Erde bezeichnet. Crutzen und Stoermer schlagen vor, das Konzept des Anthropozäns als Epoche nach dem Holozän, das vor fast 12.000 Jahren nach der letzten Eiszeit begann, in die geologische Zeitskala aufzunehmen. Unter geologischen Wissenschaftlern betrifft die Definitionsfrage, ob das Anthropozän ein neues Intervall in der geologischen Geschichte ist, das durch stratigraphische Beweise bestimmt wird. Die Anthropocene Working Group reichte 2019 einen formellen Vorschlag für den Begriff bei der International Commission on Stratigraphy ein (Gough 2021). Hamilton, Bonneuil und Gemenne (Hrsg. 2015) erwähnen jedoch zwei weitere Definitionen, die zeigen, wie das Anthropozän in einer Reihe akademischer Disziplinen angeeignet, übernommen und erforscht wurde. Eine zweite Definition stammt aus der Erdsystemwissenschaft und ist nicht auf streng stratigraphische Beweise beschränkt. Die Arbeit des Stockholm Resilience Centre zu den „planetaren Grenzen“ – die neun verschiedene Systeme auf der Erde identifizieren, die sichere Lebensbedingungen ermöglichen, darunter das Klimasystem – fällt unter diesen Ansatz (Rockström et al. 2009). Eine dritte Definition des Anthropozäns erweitert den Bedeutungsumfang zusätzlich, indem sie erklärt, wie der menschliche Einfluss auf die Erde zu Urbanisierung, Artensterben, Rohstoffgewinnung und Müllentsorgung geführt hat. Wissenschaftliche Berichte weisen regelmäßig auf die Schwere dieser Situation hin, sowohl in Bezug auf den gegenwärtigen Schaden für das Leben auf der Erde als auch auf den wahrscheinlichen zukünftigen Schaden. Die von den Vereinten Nationen eingesetzten wissenschaftlichen Gremien für Klimawandel (IPCC) und Biodiversität und Ökosystemleistungen (IPBES) veröffentlichen kontinuierlich ihre Ergebnisse (IPBES 2019; IPCC 2018) zu diesen Themen. Diese stehen in engem Zusammenhang mit der Rahmenkonvention der Vereinten Nationen über Klimaänderungen und der Konvention über die biologische Vielfalt, die beide von der UN (1992b, 1992c) angenommen wurden.
Das Konzept des Anthropozäns ist weit verbreitet. Doch wie in der Einleitung erwähnt, ist der Begriff immer noch umstritten, wegen seines humanistischen und menschzentrierten Fokus, der die engen Beziehungen zwischen Technologie, Mensch und dem Mehr-als-Menschlichen vernachlässigt, und wegen der Art und Weise, wie er Unterschiede zwischen Menschen, einschließlich der Verteilung von Privilegien und Lasten, verschleiert (Gough 2021). In einem aktuellen Artikel über Bildung im Anthropozän erkennt Gough (2021) die Kritik an, verwendet den Begriff aber dennoch „wegen seiner Fähigkeit, nützliche Arbeit zu leisten, da der Begriff in den Geisteswissenschaften und von Künstlern, Sozial- und Naturwissenschaftlern aufgegriffen wurde“. Im Folgenden schließe ich mich dieser Position an. Die oben genannten Einwände rechtfertigen jedoch eine Betrachtung der historischen Situiertheit des Anthropozäns. Eine zentrale Frage ist dann nicht nur, die Folgen des Anthropozäns zu verstehen, sondern auch die Bedingungen und sogar die Ursachen zu thematisieren, die zur gegenwärtigen ökologischen Krise geführt haben.
Globalisierung und Moderne: Der Kontext des Anthropozäns
Das Anthropozän ist eng mit Industrialisierung, Wirtschaftswachstum und Globalisierung verbunden. Crutzen und Stoermer (2000:17) sehen die Industrielle Revolution als Ausgangspunkt. In der Gegenwart konvergiert die wissenschaftliche Meinung auf das Jahr 1945 (Hamilton et al. 2015:1), zeitgleich mit dem Beginn der „Großen Beschleunigung“, einer Bezeichnung für die Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg, die durch starkes Wirtschaftswachstum gekennzeichnet waren. Dieses war zunächst auf westliche Industrieländer beschränkt, verbreitete sich aber später in andere Teile der Welt. Mehr als drei Viertel der gesamten Kohlendioxidemissionen fanden nach dem Zweiten Weltkrieg statt, und seit dieser Zeit hat sich die Weltbevölkerung mehr als verdreifacht (McNeill & Engelke 2014). Der größte Anstieg der Produktion und des Verbrauchs begann nach 1980. In dieser Zeit gewann die wirtschaftliche Globalisierung an Fahrt, und internationale Vertragsabkommen wurden unterzeichnet, um den freien Transport von Kapital, Waren und Dienstleistungen über nationale Grenzen hinweg zu ermöglichen. Gleichzeitig haben sich Probleme wie Ressourcenverknappung, Entwaldung, Artensterben, Umweltverschmutzung und Treibhausgasemissionen beschleunigt, was eine Beziehung zwischen wirtschaftlicher Globalisierung und ökologischer Krise belegt.
Mit der unbestreitbaren Hegemonie des globalen Unternehmenskapitalismus, gefolgt von der Öffnung einer freien Marktwirtschaft in China in den 1970er Jahren und in der Sowjetunion in den 1980er Jahren, kann die Beziehung zwischen Kapitalismus und der gegenwärtigen ökologischen Krise leicht erkannt werden. Der Umwelthistoriker Moore (2015), der zur Kritik am Anthropozän beiträgt, bevorzugt den Begriff Kapitalozän, um den erheblichen, allgegenwärtigen und verheerenden Einfluss der kapitalistischen Wirtschaft zu demonstrieren. Er argumentiert, dass diese historische Periode bereits im 15. Jahrhundert begann.
Politische Theoretiker Christoff und Eckersley (2013:10) erkennen die Beziehung zwischen dem globalen Unternehmenskapitalismus in seiner neoliberalen Form und der ökologischen Krise an, behaupten aber, dass der historische Aufstieg der instrumentellen Rationalität, neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Veränderungen in der menschlichen Beziehung zur größeren nicht-menschlichen Welt den grundlegenden Hintergrund für die aktuelle Krise bilden. Christoff und Eckersleys (2013) Konzeption ist stark mit der Meta-Erzählung von Wohlstand und Fortschritt verbunden, die die Moderne charakterisiert (Von Wright 1997).
Die Ansätze von Moore sowie Christoff und Eckersley zeigen, wie eine Analyse des massiven menschlichen Einflusses auf die Erde ethische und politische Überlegungen beinhaltet. Diese Perspektive leitet meine Bezugnahme auf das Anthropozän im Folgenden hinsichtlich Bildung und Bildung. Ich habe zu Beginn dieses Artikels die Priorität hervorgehoben, die der Bildungstheorie von Wolfgang Klafki eingeräumt wird. Im Hinblick auf die Identitätsfrage gibt es auch gute Gründe zu betonen, dass die Verortung des Bildungs-Konzepts im Anthropozän sicherlich zeigt, wie die aktuellen Krisen die Selbstbildungsprozesse beeinflussen. Auch im Kontext der heutigen digitalisierung technologien stellt sich die Frage, wie menschliche Identität und Bildung neu gedacht werden müssen, um den Herausforderungen einer sich rasant entwickelnden Welt gerecht zu werden.
Wolfgang Klafkis Bildungstheorie: Ein Fundament für das Anthropozän?
In der deutschen Bildungstheorie spielt der Zweck der Bildung eine zentrale Rolle, mit einer bestimmenden Funktion in der Inhaltsfrage (Klafki 1996; Künzli 2000; Westbury 2000). Bildung ist der entscheidende Ausdruck des Bildungszwecks und betont die Emanzipation der Schüler von Heteronomie zu Autonomie, d. h. von der Bestimmung durch fremden Einfluss zur Selbstbestimmung. Diese persönliche Entwicklung, eingebettet in die philosophische Tradition der Moderne, die auf Kant zurückgeht, findet in sozialen Praktiken statt, in denen kulturelle Ausdrucksformen eine wichtige Rolle bei der Gestaltung des Bildungsinhalts spielen. In dieser Hinsicht umfasst Bildung auch Prozesse der Sozialisation und Veredelung. Bildung kann überall stattfinden. Doch innerhalb der Bildungstradition, der Klafki anhängt, ist sie von nationalen Bildungssystemen gerahmt, in denen Bildungsprozesse auch mit dem Aufbau nationaler Identität und Vorstellungen von Nationalstaaten verbunden wurden (Masschelein & Ricken 2010).
In Klafkis ersten Beiträgen aus den späten 1950er Jahren und hauptsächlich in seiner Dissertation (verteidigt 1959; Klafki 1964) identifizierte und diskutierte er verschiedene historische Formen der Bildung und erläuterte, wie das Thema in Gesellschaften mit einer Informationsüberflutung behandelt werden könnte. Er schloss mit der Einführung der kategorialen Bildung als Schlüsselkonzept in einem neuen Bildungsansatz, das bedeutet, wie der Bildungsinhalt grundlegende Kategorien in einer Weise exemplifizieren sollte, die den Schüler für die Welt öffnet.
Klafkis Neuüberlegungen seiner Bildungstheorie in den 1980er und 1990er Jahren bilden die Grundlage für die Analyse seiner Beiträge. Obwohl Klafki auf dem gesamten theoretischen Rahmen früherer Werke aufbaut, haben sich mehrere Veränderungen ergeben, die eine Bildungstheorie widerspiegeln, die in der globalisierten Welt des Anthropozäns geschmiedet wurde. Im ersten Teil der Analyse weise ich auf Aspekte von Klafkis Ansatz hin, die zeigen, wie er seine Bildungstheorie als Reaktion auf die stattfindenden historischen Veränderungen neu denkt. Im zweiten Teil identifiziere ich Elemente, die als Ausdruck menschlicher Einzigartigkeit im Anthropozän gesehen werden können. Im letzten Teil reflektiere ich, angeregt durch diese Analyse, wie Klafkis Ansatz weiterentwickelt werden könnte, insbesondere im Hinblick auf die Gefährdung des vielfältigen Lebensnetzes.
Historische Veränderungen und Klafkis Reaktion
Eine auffällige Dimension von Wolfgang Klafkis akademischem Leben ist die Bereitschaft, zahlreiche Elemente seiner Bildungstheorie kontinuierlich neu zu denken. Dies rechtfertigt die Priorität, die seinen Beiträgen im folgenden Abschnitt eingeräumt wird.
Ein globaler Horizont für Bildung
Ein signifikanter Aspekt von Klafkis Ansatz betrifft den pädagogischen Horizont, der die Reichweite der vorgebrachten Perspektiven berücksichtigt. Wie oben erörtert, wurde der Nationalstaat in der Tradition der Allgemeinen Didaktik als Rahmen für pädagogische Praktiken angesehen. In den 1980er Jahren wird der Horizont von Klafkis Bildungstheorie nicht mehr durch nationale Grenzen bestimmt, die auf den Nationalstaat als autarke Einheit beschränkt sind. Klafki erkennt an, dass sich in der Gegenwart ambivalente Globalisierungsprozesse vollziehen, einschließlich der Verflechtung von Kontinenten, Kulturen, Nationalstaaten und Kulturen auf der ganzen Welt. Obwohl diese Prozesse durch Konflikte und Asymmetrien von Macht und Reichtum gekennzeichnet sind, geht Klafki nicht davon aus, dass die Verflechtungsprozesse der Globalisierung enden werden. Stattdessen bedingen sie den aktuellen Zustand. In dieser Situation ist die Pädagogik aufgerufen:
„…einen universalen Horizont zu entwickeln, der im Prinzip alle Nationalstaaten und Kulturen umfasst. Aus einer solchen globalen Perspektive sollten jedoch folgende Überlegungen angestellt werden: Welche Einsichten, Fähigkeiten und Haltungen benötigen junge Menschen in der Zukunft, um produktiv mit universalen Entwicklungen und Problemen umgehen und allmählich Urteilsfähigkeit, Mitbestimmung und Handlung ausüben zu können?“ (Klafki 1996:80)
Dieser globale Horizont prägt auch Klafkis Neuinterpretation des Bildungs-Ideals. Er betont die Gemeinsamkeit von Bildung – sie ist nicht auf eine bestimmte gesellschaftliche Klasse beschränkt, wie es in der deutschen Bildungsgeschichte der Fall war, oder auf bestimmte Gesellschaften, sondern kommt allen und überall zugute. Vor dem Hintergrund von Klafkis hermeneutischer Position (Klafki 1996:98-114) sollte dieses Anliegen nicht als Universalisierung eines bestimmten Bildungssystems verstanden werden, sondern deutet darauf hin, dass die Privilegien der Bildung nicht auf bestimmte Gruppen beschränkt sind. In diesem Kontext werden die Fragen der digitalisierung technologien und der zukünftigen technologien immer relevanter für die Gestaltung einer umfassenden Bildung, die über nationale Grenzen hinausgeht.
Das Kanonproblem neu denken: Epochale Schlüsselprobleme
Als Konsequenz der globalen Ausrichtung überdenkt Klafki das sogenannte Kanonproblem der Bildung. Er verweist darauf, dass die Inhaltsfrage lange Zeit als Frage der Auswahl verbindlicher kultureller Elemente verstanden wurde, die historisch den Status klassischer Errungenschaften in Wissenschaft, Kunst, ethischer Reflexion und im Leben erhalten haben. Angesichts der Herausforderungen und Konflikte in der gegenwärtigen Gesellschaft behauptet Klafki nun, dass der Bildungsinhalt maßgeblich durch „die Schlüsselprobleme, die unsere individuelle und politisch-gesellschaftliche Existenz global verflechten“, konstituiert werden sollte (Klafki 1996:154). Bildung erweist sich daher nicht als Frage der Übertragung bestimmter Wissensrepräsentationen, sondern der Einführung der Schüler in ungelöste gesellschaftliche Herausforderungen, die ihre Zukunft bestimmen. Bildung beinhaltet ethische und politische Anliegen, und auf diesem Standpunkt ist Bildung gleichbedeutend mit:
„…ein historisch vermitteltes Bewusstsein von Schlüsselproblemen in der gegenwärtigen Gesellschaft und – soweit absehbar – in der Zukunft, die Einsicht, dass jeder Mitverantwortung für solche Probleme trägt, und die Bereitschaft, zur Bewältigung der Probleme beizutragen.“ (Klafki 1996:56)
Klafki (1996:60) kommt zu dem Schluss, dass die Schlüsselprobleme, die alle als historisch situiert verstanden werden, nicht als endgültige Liste präsentiert, sondern kontinuierlich ergänzt werden sollten. Er sieht jedoch vor, dass sie Teil des Lehrplans werden und schlägt fünf Themen vor: die Friedensfrage, Umweltprobleme, soziale Ungleichheit innerhalb und zwischen Nationalstaaten, die Gefahren und Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie sowie Erfahrungen mit Liebe und Sexualität. Hier zeigt sich eine klare Verbindung zu den Themen der disruptiv technologie, die neue Herausforderungen und Chancen mit sich bringt, welche in einem bildungstheoretischen Kontext dringend beleuchtet werden müssen.
Ideologiekritik als Bildungsauftrag
Wie wir oben gesehen haben, erweitert Klafki den pädagogischen Horizont über den Nationalstaat hinaus, und in seiner Neuformulierung des Kanonproblems schließt er Umweltfragen und soziale Ungleichheit ein. In diesem Umdenken integriert er Erkenntnisse aus der Kritischen Theorie, wobei Habermas einen großen Einfluss hat, indem er thematisiert, wie hegemoniale Strukturen und Praktiken die Bedingungen für Selbstbestimmung unterdrücken und einschränken können. Dieser reflexive Ansatz bezieht Schüler, Lehrer und Lehrerbildner mit ein, mit Auswirkungen auf die Bildung in der Schule, die Lehrerausbildung und die durchgeführte Forschung. Die kritische Betonung bestimmt auch Klafkis Bezeichnung seines Ansatzes als kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki 1996:139-161, 1998).
Die kritische Perspektive lenkt die Aufmerksamkeit auf hegemoniale Vorstellungen, die in Schule und Bildung kontinuierlich reproduziert werden. Klafki folgt der Konzeption der Kritischen Theorie von Ideologie als einem fehlerhaften gesellschaftlichen Bewusstsein (Klafki 1996:111). Ideologie legitimiert aktuelle Macht- und Abhängigkeitsbeziehungen, die als natürlich und gegeben angesehen werden.
Bisher habe ich gezeigt, wie Klafkis Erneuerung der nordeuropäischen Allgemeinen Didaktik die historischen Veränderungen im Anthropozän widerspiegelt. Am auffälligsten ist die Positionierung von Umweltproblemen im neuen Kanon. Die Erweiterung des pädagogischen Horizonts vom Nationalstaat auf die globale Bühne ist jedoch noch weitreichender. Wenn es um das Potenzial einer Bildungstheorie für Erneuerung und Transformation geht, scheint die einbezogene kritische Perspektive entscheidend zu sein.
Die Erweiterung menschlicher Dominanz in Klafkis Werk
Im folgenden Abschnitt untersuche ich, wie Klafkis Konzeptionen selbst als Fortsetzung der menschlichen Dominanz angesehen werden können, die das Anthropozän als historische Periode definiert. In dieser Phase der Analyse konzentriere ich mich auf die Einschränkungen, die im dritten und letzten Teil des Artikels zu einem weiteren Umdenken anregen.
Was sind die Umweltprobleme?
Klafki behandelt Umweltprobleme als Frage der „Verschlechterung oder Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen des Menschen“ (Klafki 1996:58). Folglich fordert er eine Bildung, die den übermäßigen Verbrauch natürlicher Ressourcen thematisiert. Er weist auf mögliche Lösungen für die Probleme hin, darunter die Reduzierung des Verbrauchs, technologische Innovation und die Erreichung demokratischer Kontrolle über die ökonomisch-technologische Entwicklung.
Dieser Ansatz ist vorbehaltlos anthropozentrisch und betrachtet die Natur als Ressource für die menschliche Existenz. Umweltprobleme werden als Bedrohungen angesehen, weil sie die Lebensbedingungen der menschlichen Spezies gefährden. Klafkis Aufmerksamkeit verweilt nicht bei den Bedrohungen selbst, sondern geht direkt zur Problemlösung über. Der vorgesehene Schüler ist in der Lage, die Probleme zu bewältigen, zu behandeln und zu lösen. Dies entspricht gut dem übergeordneten Zweck der Bildung nach Klafki, der nicht nur Selbstbestimmung, sondern auch Mitbestimmung und Solidarität umfasst (Klafki 1996:52). Der selbstbestimmte Mensch soll Verantwortung für die Gesellschaft übernehmen, indem er zur Transformation von Strukturen beiträgt, die andere daran hindern, Selbstbestimmung und Mitbestimmung zu erreichen. (Eine ähnliche Beobachtung bezüglich Klafkis Bildungs-Ideal macht die Bildungsphilosophin Torill Strand).
Diese Konzeption betont die menschlichen Eigenschaften der Kontrolle und Handlungsfähigkeit, die natürlichen Ressourcen zum Wohle der menschlichen Spezies zu überwachen. In Klafkis Ansatz gibt es Überlegungen zu Wachstumsgrenzen, die die Notwendigkeit einer verantwortungsvollen Haushaltsführung mit natürlichen Ressourcen weiter betonen. Klafki verweist jedoch nie auf die Natur als eine vielfältige, blühende Welt von Arten, die über den Rahmen seines Interesses hinausgeht. Die Entwicklungen in der lora technologie und der industrie iot sind Beispiele für technologische Fortschritte, die, wenn sie nicht unter einer breiteren ökologischen Perspektive betrachtet werden, diese anthropozentrische Sichtweise weiter verstärken könnten.
Ethische Fundamente und ihre Grenzen
Die Tradition der Allgemeinen Didaktik, einschließlich Klafkis, zeichnet sich durch eine Sensibilität und ein Bewusstsein für die Normativität aus, die in pädagogischen Praktiken enthalten ist, und betont, dass der Zweck der Bildung mit allen pädagogischen Praktiken verbunden ist. Daher erscheinen pädagogische Anliegen auch als ethische Überlegungen. Ein prominentes Beispiel für diese Verbundenheit ergibt sich in einer Diskussion darüber, wie Vorschläge zur Lösung der epochalen Schlüsselprobleme bestimmt werden sollten. Klafki führt die folgende Prämisse ein: „Inwieweit ist es möglich, die Prinzipien, die einem Vorschlag zugrunde liegen, in einer Weise zu verallgemeinern, die allen Beteiligten zugutekommt?“ (Klafki 1996:61). Er bezieht sich auf die Position der Diskursethik, wie sie von den deutschen Philosophen Jürgen Habermas und Karl-Otto Apel entwickelt wurde. In einem Beitrag zu einer Festschrift für Wilhelm Flitner (Klafki 1989) führt Klafki dieses Problem aus und betont die Normativität pädagogischer Praktiken, die die Frage des Zwecks explizit in einem diskursethischen Ansatz begründet. Klafki fordert eine Erziehungswissenschaft, die praktische Diskurse einsetzt, um die Möglichkeit eines Konsenses über pädagogische Ziele zu erforschen (Klafki 1989:157).
Diskursethik zielt auf die Etablierung ethischer Prinzipien als Handlungsgrundlage ab, eine von Klafki befürwortete Orientierung. Dieser Ansatz steht in der deontologischen Tradition Immanuel Kants und betont, dass die Ausübung moralischen Urteils losgelöst von kontextuellen Faktoren und einem engen Eigeninteresse erfolgen sollte. Wie von Jürgen Habermas etabliert, ist die Diskursethik anthropozentrisch und auf die Bedürfnisse der Gegenwart ausgerichtet. In dieser Hinsicht bestätigt die Diskursethik die Leugnung der Natur durch die Moderne, wie der norwegische Philosoph Vetlesen (2015) in seiner Kritik an dieser anthropozentrischen Dimension von Habermas’ Ansatz es ausdrückt. In Bezug auf Klafkis Ansatz wird der Mangel an Aufmerksamkeit für die Integrität einer mehr-als-menschlichen Welt mit ihren eigenen Interessen in der ethischen Begründung seiner Bildungstheorie bestätigt.
Das Inhaltsproblem und seine Implikationen
Wie oben gezeigt, begründet Klafki die Frage des pädagogischen Zwecks in einem diskursethischen Ansatz, ohne die Integrität der mehr-als-menschlichen Welt zu berücksichtigen. Dieser Ansatz hat Konsequenzen für die Konzeptualisierung anderer vitaler Kategorien in seiner Bildungstheorie. Innerhalb der Tradition der Allgemeinen Didaktik ist die Inhaltsfrage, d. h. die Frage, welche Bildungsinhalte ausgewählt werden sollen, um die Bildung der Schüler zu fördern, ein entscheidendes Thema. In seiner detaillierteren Ausarbeitung unterscheidet Klafki (1996:118) zwischen „