Naturwissenschaftliche Phänomene sind ein fester Bestandteil des kindlichen Alltags. Ob es das faszinierende Gewitter am Himmel ist oder die spürbare Wärme einer Holzbank in der Sonne – die Welt ist voller Dinge, die Neugier wecken können. Doch nicht jede dieser Situationen wird von Kindern automatisch als Lerngelegenheit wahrgenommen. Oft braucht es gezielte Impulse, um die Aufmerksamkeit zu lenken und zum Beobachten und Erforschen anzuregen. Hierbei spielen Erwachsene und andere Kinder eine entscheidende Rolle. Dieser Beitrag skizziert die Ziele frühkindlicher naturwissenschaftlicher Bildung, beleuchtet zentrale Herausforderungen und zeigt auf, wie Bildungsprozesse optimal unterstützt werden können.
Ziele naturwissenschaftlicher Bildung in der Kita
Bildungsprozesse im Elementarbereich zielen darauf ab, Kindern erste Erfahrungen mit der belebten und unbelebten Natur zu ermöglichen. Sie sollen Neugierde und Motivation wecken sowie erste grundlegende Kompetenzen durch alltagsnahe Inhalte fördern. Zur naturwissenschaftlichen Bildung gehören dabei nicht nur inhaltliche Kenntnisse, sondern auch die spezifischen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, mit denen naturwissenschaftliche Erkenntnisse gewonnen werden. Dazu zählen Beobachten und Messen, Vermuten, Überprüfen, Schlussfolgern und das Revidieren von Annahmen.
Ein grundlegendes Verständnis dieser naturwissenschaftlichen Vorgehensweisen und der Charakteristika naturwissenschaftlichen Wissens (z.B. dessen Revidierbarkeit oder Unsicherheit) ist von großer Bedeutung für die Teilhabe an einer von Naturwissenschaften stark geprägten Gesellschaft. Es ermöglicht eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit relevanten Themen und die Bildung einer fundierten Meinung – wie sich nicht zuletzt in der Corona-Pandemie deutlich gezeigt hat.
Naturwissenschaftliche Grundbildung wird für verschiedene Bildungsstufen als mehrdimensionales Konstrukt beschrieben (OECD 2016; Steffensky 2017), das Kompetenzen über Inhalte, Vorgehensweisen und motivationale Orientierungen wie Interesse und Motivation sowie ein naturwissenschaftsbezogenes Selbstkonzept umfasst. Diese Aspekte finden sich in unterschiedlichen Formulierungen auch in den Bildungs- und Orientierungsplänen des Elementarbereichs wieder.
Dennoch bleibt es eine Herausforderung, auf konkreter Ebene zu entscheiden, welche Inhalte oder Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sich für jüngere Kinder eignen und wie tiefgehend sie bearbeitet werden können und sollen. Viele Phänomene sind für Kinder spannend, auch wenn sie sie nicht vollständig durchdringen können. Beispielsweise fasziniert Kinder oft die Anziehung und Abstoßung von Magneten, die sie beim Spielen mit einer Holzeisenbahn entdecken. Die alleinige Einführung des Polbegriffs (Nord- und Südpol) ist jedoch wenig hilfreich, da sie zu abstrakt bleibt und Verwechslungen mit anderen Pol-Konzepten hervorrufen kann. Hier ist es für Kinder sinnvoller, das Phänomen durch eigene Erfahrungen zu ergründen: Welche Wägelchen ziehen sich an, welche stoßen sich ab? Passiert das auch bei anderen Magneten? Tritt Abstoßung nur zwischen Magneten auf, oder auch zwischen Magneten und anderen Gegenständen wie Büroklammern?
Es geht also weniger um die generelle Eignung eines Phänomens, sondern vielmehr darum, welche Erfahrungen, Begriffe und Konzepte für Kinder in diesem Alter wichtig sind und welche Aspekte besser in spätere Lerngelegenheiten in der Schule verschoben werden. Obwohl es einen Konsens gibt, dass frühe Bildung schulische Inhalte nicht vorwegnehmen sollte, variiert das fachliche Niveau in Bildungsplänen und didaktischen Materialien für die Kita stark. Während manche Ansätze den Fokus auf Naturerfahrungen legen (z.B. der Bildungsplan Sachsen-Anhalt mit vielfältigen Erfahrungen zu Wasser, Luft, Feuer, Erde und Tieren), benennen andere konkrete Bildungsziele und Inhalte, die Kompetenzen entwickeln sollen (z.B. der bayerische Bildungsplan mit “Eigenschaften verschiedener Stoffe kennen lernen: Dichte und Aggregatzustand”). Beide Ansätze haben ihre Berechtigung, bergen aber auch spezifische Schwierigkeiten, die im Folgenden näher beleuchtet werden.
Naturerfahrungen und naturwissenschaftliche Grundbildung
Naturerfahrungen sind aus verschiedenen Perspektiven immens wichtig für die kindliche Entwicklung, etwa für motorische Kompetenzen sowie für die Anregung von Kreativität und Fantasie. Die Natur wirkt als eine aktivierende Lernumgebung mit hohem Aufforderungscharakter. Erfahrungen mit der Natur sind, wie bereits erwähnt, ein wichtiger Bestandteil naturwissenschaftlicher Grundbildung, sind aber nicht vollständig mit ihr gleichzusetzen. Manche, aber eben nicht jede Naturerfahrung bietet eine Gelegenheit, sich intensiv mit Naturwissenschaften zu beschäftigen.
Wenn Kinder beispielsweise draußen spielen, Gras-Suppe kochen oder Klöße aus Matsch formen, liegt ihr Fokus in der Regel nicht auf der Beobachtung, dass sich Gras nicht in Wasser löst. Sie lernen dabei möglicherweise, sich in der Gruppe zu organisieren und Rollen abzuwechseln. Kinder können auch den Wind im Gesicht spüren, ohne dass sie dieses Phänomen mit der Bewegung von Luft assoziieren. Die Annahme, dass Naturerfahrungen allein naturwissenschaftliche Bildungsprozesse anregen, ist zu vereinfacht.
Auf die Frage nach naturwissenschaftlichen Aktivitäten in der Kita hört man nicht selten die Antwort: „Wir gehen viel raus, bei uns in der Nähe ist ein Bach, Wald, Strand…“ Dies deutet darauf hin, dass die Idee “Naturerfahrung = naturwissenschaftliche Grundbildung” weit verbreitet ist. Hinzu kommt, dass nicht jedes Kind von sich aus beginnt, Fragen zu stellen und Dinge zu explorieren. Um einen “naturwissenschaftlichen Blick” auf die Welt zu entwickeln und Fragen zu formulieren, brauchen Kinder gezielte Lerngelegenheiten.
Insbesondere Kinder mit Bildungsrisiken, die zuhause oft weniger naturwissenschaftliche Lernaktivitäten erleben (Junge et al. 2021), benötigen eine bewusste Unterstützung, damit aus einer Naturerfahrung oder einer naturwissenschaftlichen Alltagssituation eine echte Lerngelegenheit wird. Das Stellen von Fragen, genaues Hinschauen, Dinge ausprobieren und der Austausch über Beobachtungen und Ideen müssen manchmal erst angeregt werden. Dies ist kein Plädoyer dafür, Naturerfahrungen immer unter einem rein naturwissenschaftlichen Blickwinkel zu betrachten; sie haben zweifellos eine große Bedeutung für viele Entwicklungsbereiche und fördern die chancengerechtigkeit bildung. Doch wenn es darum geht, naturwissenschaftliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse anzustoßen, lohnt es sich, genau hinzuschauen, wie viel Naturwissenschaft tatsächlich in den Naturerfahrungen steckt.
Unverstandene Inhalte in der frühen naturwissenschaftlichen Bildung
Betrachtet man die Benennung konkreter Inhalte in Bildungsplänen, zeigt sich eine weitere Schwierigkeit: Oft werden Fachbegriffe und -konzepte aufgegriffen, die aus fachdidaktischer Sicht für Kinder im Kita-Alter zu anspruchsvoll sind, da ihnen das entsprechende Vorwissen fehlt. Die Gefahr, dass Begriffe unverstanden bleiben, ist groß, was die Motivation und das weitere Lernen behindert – es vermittelt den Eindruck, Naturwissenschaften seien etwas, das man ohnehin nicht verstehen kann. Eine fundierte bildung für nachhaltige entwicklung setzt hier auf altersgerechte Vermittlung.
Die bloße Nennung eines Inhaltsbereichs im Bildungsplan lässt natürlich offen, was Kinder hier genau lernen sollen – zumal Bildungspläne in der Kita, anders als in der Schule, lediglich einen Orientierungsrahmen darstellen. Eine ähnliche Tendenz zeigt sich jedoch auch in manchen didaktischen Materialien für die Kita, die Erklärungen anbieten, welche für Kinder vermutlich zu komplex sind. Dies lässt sich am Beispiel der Dichte verdeutlichen, die im bayerischen Bildungsplan als eine Eigenschaft von Stoffen aufgeführt wird.
Die Dichte wird üblicherweise in weiterführenden Schulen behandelt und ist als proportionale Größe (Masse pro Volumen) eher schwer zu verstehen. Es gibt viele andere Materialeigenschaften, die zugänglicher sind, wie Härte, Zerbrechlichkeit, Biegsamkeit, oder Oberflächenbeschaffenheit (weich, rau, kratzig, schimmernd). Zwar können erste Vorstellungen zur Dichte bei manchen Kindern angebahnt werden, indem sie beobachten, dass gleich große Würfel aus Metall und Styropor unterschiedlich schwer sind. Doch die Komplexität, dabei das gleiche Volumen zu berücksichtigen, ist groß. Der Begriff „Dichte“ ist im Alltag zudem kaum gebräuchlich, was den unmittelbaren Nutzen für Kinder in Frage stellt. Dies ist anders bei vielen alltagsnahen Fachbegriffen wie „fest“, „flüssig“, „schmelzen“, „Metall“, „Schnabel“, „Nest“ oder „Feder“, deren Bedeutung in vielen Kontexten das Erlernen sofort einleuchten lässt. Eine gute umweltbildung integriert solche alltagsnahen Begriffe.
Bei manchen Begriffen eignen sich Umschreibungen besser. So ist der Begriff „gasförmig“ schwer und ungebräuchlich für Kinder, während die Umschreibung „wie Luft“ (für viele Kinder) geeigneter ist. Gleichwohl ist der im bayerischen Bildungsplan aufgeführte Inhaltsbereich „Eigenschaften von Stoffen“ zentral, da Kenntnisse über Stoffe viele Phänomene der Naturwissenschaften erklären können. Für Kinder, die mit etwa fünf bis sechs Jahren beginnen zu erkennen, dass Gegenstände aus verschiedenen Materialien (Holz, Metall, Kunststoff) bestehen, manche Gegenstände aus mehreren Materialien gefertigt sein können und es spezifische Eigenschaften des Gegenstands (z.B. die flache Form eines Tellers) und des Materials (z.B. die Zerbrechlichkeit von Porzellan) gibt, sind das zentrale Lernschritte. Lediglich die zufällig ausgewählte Dichte eignet sich hier weniger gut. Dies mag spitzfindig klingen, doch aus fachdidaktischer Perspektive kommt es eben sehr genau auf den konkreten Lerngegenstand und die Begrifflichkeiten an.
Das bloße Aufführen von Begriffen stellt, wie das Beispiel zeigt, möglicherweise auch eine Schwierigkeit für pädagogische Fachkräfte dar, die in ihrer Aus- und Fortbildung in der Regel nur wenige Kurse im Bereich der Naturwissenschaften und vor allem der naturwissenschaftlichen Bildung belegen (Barenthien et al. 2020). Die Rekonstruktion zentraler Lerngegenstände und altersangemessener Erklärungen, die Kinder (gegebenenfalls mit Unterstützung) selbst entwickeln können, ist eine große Herausforderung, wenn lediglich ein Inhaltsbereich genannt wird. Auch das Erkennen von naturwissenschaftlichen Phänomenen im Alltag ist für viele pädagogische Fachkräfte eher schwierig. Umso wichtiger sind daher langfristig angelegte Aus- und Fortbildungsprogramme, die Fachkräfte dabei unterstützen, naturwissenschaftliche Bildungsprozesse gut zu begleiten und zu fördern.
Unterstützung naturwissenschaftlicher Bildungsprozesse
Entscheidend für naturwissenschaftsbezogene Entwicklungsprozesse ist neben den individuellen Voraussetzungen des Kindes die Qualität der Lernumgebungen. Diese Qualität wird in vielen Ansätzen durch globale Merkmale wie Gruppenführung oder ein positives Klima sowie stärker bereichs- und inhaltsspezifische Merkmale wie kognitiv anregende Interaktionen beschrieben, die sich in vielen Studien als bedeutsam für kognitive, soziale und emotionale Entwicklungsprozesse erwiesen haben (u.a. Pianta & Hamre 2009). Der Fokus liegt hier auf den kognitiv anregenden Interaktionen, bei denen Kinder mit herausfordernden Materialien, Impulsen und Fragen angeregt werden, über ihre Beobachtungen und Ideen nachzudenken, und sie gleichzeitig dabei unterstützt werden, die nächsten Lernschritte zu bewältigen (vgl. Vygotski 1978).
Beim naturwissenschaftlichen Lernen ist, wie bereits erwähnt, die physische Umwelt in Form von Phänomenen und Materialangeboten häufig der Ausgangspunkt einer individuellen Bedeutungserschließung. Ein wesentlicher Aspekt liegt jedoch in der gemeinsamen, ko-konstruktiven Auseinandersetzung und der entsprechenden Begleitung von Lernwegen. In der Frühen Bildung wird dabei oft auf das Konstrukt des „Sustained Shared Thinking“ (Siraj-Blatchford et al. 2002) rekurriert, welches gemeinsame Aushandlungsprozesse in den Mittelpunkt rückt und somit eine ganzheitliche bildung fördert.
Zur Anbahnung anregender Interaktionen eignen sich offene Fragen nach Erfahrungen, Ideen, Denkweisen, Erklärungen und Begründungen oder das Aufmerksam machen auf Widersprüche sowie das Anregen von Vergleichen. Um die Komplexität der Lernumgebung so zu reduzieren, dass sie von möglichst vielen Lernenden genutzt werden kann, sind strukturierende Maßnahmen geeignet, zum Beispiel das Hervorheben einzelner Aussagen im Gespräch oder die Fokussierung der Aufmerksamkeit.
Pädagogischen Fachkräften kommt dabei eine aktive Rolle zu, in der sie Bildungsprozesse beobachten, sich aber auch an geeigneten Stellen einbringen. Oft wird angenommen, dass eine aktive Rolle der pädagogischen Fachkraft mit einer passiven Rolle des Kindes einhergeht; dies wird jedoch im didaktischen Diskurs anders gesehen. Eine aktive Rolle der pädagogischen Fachkraft bedeutet nicht, dass die Fachkraft Kindern Erklärungen „überstülpt“, sondern dass sie sie dabei unterstützt, diese selbst zu entwickeln. Ein starkes Zurücknehmen von pädagogischen Fachkräften mag in manchen Situationen sinnvoll sein, birgt aber auch die Gefahr, dass das Potenzial von Lernumgebungen nicht ausgeschöpft wird.
Wie bei den Naturerfahrungen ist dies gerade für Kinder aus anregungsärmeren Umfeldern problematisch. Angesichts des in der Kita (und Schule) bekannten Zusammenhangs zwischen Kompetenzen und sozialer Herkunft, der sich auch im Bereich der Naturwissenschaften feststellen lässt (Hahn & Schöps 2019), erscheint die Unterstützung von Bildungsprozessen insbesondere für Kinder mit Bildungsrisiken besonders wichtig.
Die aufgeführten Merkmale der anregenden Interaktionen sind bildungsbereichsübergreifend. So sind Fragen nach eigenen Ideen und Denkweisen oder das Einfordern von Begründungen in allen Bildungsbereichen wichtig. Sie müssen jedoch an den jeweiligen Lerngegenstand angepasst werden, zum Beispiel indem nach Ideen und Begründungen an für das Lernen wichtigen Stellen gefragt wird. Auch die Frage nach der Eignung eines ausgewählten Versuchs und von Beispielen zur Veranschaulichung des Lerngegenstands lässt sich nur aus einer bereichsspezifischen Perspektive beantworten. Das verdeutlicht die Bedeutung eines grundlegenden fachlichen und fachdidaktischen Wissens für pädagogische Fachkräfte.
Im naturwissenschaftlichen Kontext kommt insbesondere der Berücksichtigung von Vorstellungen der Kinder eine besondere Rolle zu. Kinder (wie auch Erwachsene) entwickeln zu beobachtbaren Phänomenen wie Lebewesen, Schatten, Verbrennung oder dem Trocknen einer Pfütze eigene Erklärungen, die nicht unbedingt den wissenschaftlichen Konzepten entsprechen. Oft sind diese Vorstellungen tief verankert, da sie sich in vielen Alltagssituationen als verständlich und erklärungsmächtig erwiesen haben (Vosniadou 2008).
Beispielsweise nehmen Kinder oft an, dass alles, was leicht oder flach ist, schwimmt, dass an einem Magneten ein Klebstoff ist oder dass bei einem Lösungsvorgang das Salz oder der Zucker im Wasser vollständig verschwinden. Diese Vorstellungen sind durchaus plausibel, denn viele leichte Dinge schwimmen auf dem Wasser, Kinder kennen Klebstoff, unsichtbare Anziehungskräfte sind schwer vorstellbar, und Zucker und Salz sind tatsächlich nicht mehr zu sehen. Auch Sprache spielt hier eine wichtige Rolle. So sagen wir, dass der Mond und die Sonne auf- und untergehen, was die Bewegung von Mond und Sonne und nicht die der Erde impliziert.
Oft liegen auch mehrere Vorstellungen parallel vor, und Kinder argumentieren widersprüchlich, zum Beispiel: „Die Nadel schwimmt, weil sie leicht ist, und der große Baumstamm schwimmt, weil er aus Holz ist.“ In den Conceptual-Change-Theorien wird naturwissenschaftliches Lernen deshalb nicht nur als Erwerb von neuem Wissen, sondern auch als Veränderung im Sinne von Erweiterungen, Differenzierungen oder Umstrukturierungen von vorhandenen Vorstellungen zu zunehmend wissenschaftlich begründeteren Konzepten beschrieben (Schneider et al. 2012). Diese Veränderungen sind in der Regel ein langwieriger Prozess, der sich oft über verschiedene Bildungsetappen erstreckt.
Frühes naturwissenschaftliches Lernen zielt nicht darauf ab, alltagsnahe Vorstellungen durch wissenschaftliche Vorstellungen zu ersetzen. Vielmehr geht es darum, Vorstellungen bewusst zu machen und an ausgewählten Bereichen ihre Erklärungsmächtigkeit in Frage zu stellen. Beispielsweise können Kinder ausprobieren, was passiert, wenn man eine Nadel (die leicht ist) aus Metall unter Wasser drückt, und so erkennen, dass ihre intuitive Annahme, dass alles, was leicht ist, schwimmt, nicht immer gültig ist. Wenn Kinder die Vermutung äußern, dass etwas Klebriges am Magneten ist, können sie überlegen, wie man das überprüfen kann. Typische Vorschläge sind zum Beispiel den Klebstoff abzuwaschen oder den Magneten in Frischhaltefolie zu packen und dann zu schauen, ob er trotzdem einen Gegenstand anzieht. Um der Vorstellung entgegenzutreten, dass der Zucker oder das Salz verschwinden, kann man beobachten, was passiert, wenn man die Lösung eine Zeit lang stehen lässt oder erwärmt. Dies sind Beispiele für Gelegenheiten, diese tief verankerten Vorstellungen bewusst zu machen und die eingeschränkte Erklärungsmächtigkeit zu entdecken. Für naturwissenschaftliche Bildungsprozesse sind sie von enormer Bedeutung. Gleichzeitig sind sie sehr motivierend für Kinder, weil sie neugierig machen und Kindern die Möglichkeit geben, ihre Erklärungen weiterzuentwickeln.
Fast immer reicht es nicht, ein Gegenbeispiel wie die sinkende leichte Nadel zu sehen, um die Vorstellung „alles, was leicht ist, schwimmt“ zu verwerfen. Deshalb ist es wichtig, Phänomene in unterschiedlichen Situationen wiederzuentdecken. Das Phänomen, dass Salz in Wasser scheinbar verschwindet, aber noch da ist, kann man in einem Versuch sehen, aber auch beim Kochen beobachten, wo sich manchmal Reste von Salz im Topf zeigen. Es zeigt sich auch beim Baden in Salzwasser, wo vielleicht Salzreste am Arm sichtbar werden oder die Haut salzig schmeckt. Im Winter sieht man manchmal Salzränder an den Schuhen (die können von Streusalz im Schnee oder wahrscheinlicher von Salzen im Leder stammen, die dort durch die Feuchtigkeit herausgelöst werden). Für Kinder ist es nicht so leicht, den Zusammenhang zwischen diesen oberflächlich sehr unähnlichen Situationen zu erkennen. Wichtig für die Unterstützung von Bildungsprozessen ist deswegen das Anregen von Vergleichen, indem Fragen gestellt werden wie „Hast Du das schon mal gesehen? Was ist ähnlich, was ist hier anders?“ Dieses Vorgehen hilft ihnen, das Phänomen in weiteren Situationen zu entdecken und fördert die bildung für nachhaltige entwicklung grundschule.
Eingangs wurde beschrieben, dass Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen eine weitere zentrale Komponente naturwissenschaftlicher Bildung sind. Für ein Verständnis dieser Vorgehensweisen reicht es nicht aus, sie zu verwenden, also zum Beispiel etwas zu beobachten. Es bedarf expliziter Lerngelegenheiten, in denen Kinder herausfinden, mit welchen Sinnen man alles beobachten kann (oft haben sie die Idee, dass Beobachten nur mit den Augen geht). Das heißt, die Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen werden selbst zum Lerngegenstand. Dies geschieht in der Regel nicht im luftleeren Raum, sondern in der Verknüpfung mit Inhalten. Zentrale Fragen sind also nicht nur: „Was vermuten wir? Was haben wir herausgefunden?“, sondern auch: „Wie können wir etwas herausfinden? Wie haben wir etwas herausgefunden? Gibt es noch andere Möglichkeiten, es zu überprüfen?“ Wie bei den Inhalten reicht ein Beispiel nicht aus, sondern Kinder entdecken die Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen in leicht variierenden Situationen immer wieder und bauen so sukzessive ein Verständnis auf.
Fazit
Unbestritten ist, dass Naturwissenschaften für Kinder bei der Erkundung ihrer Umwelt, aber auch für sie als zukünftige Erwachsene, die an einer stark durch Naturwissenschaften und Technik geprägten Gesellschaft teilhaben, eine zentrale Rolle spielen. Dabei sind Erfahrungen und eine gemeinsame, vertiefte Auseinandersetzung mit Phänomenen – sei es in Alltagssituationen oder in stärker vorbereiteten Bildungsangeboten – von großer Bedeutung. Ansätze, bei denen in der Kita jede Woche ein Versuch zu einem neuen Inhalt gemacht wird, sind dagegen wenig geeignet. Aber auch das bloße „in der Natur sein“ reicht nicht unbedingt aus, um naturwissenschaftliche Bildungsprozesse für alle Kinder zu initiieren. Dies ist eine der vielen komplexen Aufgaben in der Kita für die pädagogischen Fachkräfte, die dafür Vorbereitung und Unterstützung benötigen, um Kinder optimal in ihrer naturwissenschaftlichen Entwicklung zu begleiten.
LITERATUR
- Barenthien, J., Oppermann, E., Anders, Y., Steffensky, M. (2020): Preschool teachers’ learning opportunities in their initial teacher education and in-service professional development – do they have an influence on preschool teachers’ science-specific professional knowledge and motivation? International Journal of Science Education, 27(5), 744-763. https://doi.org/10.1080/09500693.2020.1727586.
- Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.) (2012): Frühe Kindheit. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung (5. Aufl.).
- Hahn, I., Schöps, K. (2019): Bildungsunterschiede von Anfang an? Frühe Bildung, 8(1), 3-12. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000405.
- Junge, K., Schmerse, D., Lankes, E.?M., Carstensen, C. H., Steffensky, M. (2021): How the home learning environment contributes to children’s early science knowledge – Associations with parental characteristics and science-related activities. Early Childhood Research Quarterly, 56, 294-305. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2021.04.004.
- Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2014): Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt: Bildung: elementar – Bildung von Anfang an; Fortschreibung 2013 (1. Aufl.).
- OECD (2016): PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy. PISA. OECD publishing.
- Pianta, R. C., Hamre, B. K. (2009): Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation