In der modernen Wissenschaftspädagogik hat sich ein Verständnis wissenschaftlicher Literalität (SL) herausgebildet, das über die bloße Aneignung von Faktenwissen hinausgeht. Eine solche erweiterte Perspektive, oft als Vision III der wissenschaftlichen Literalität bezeichnet, versteht sich als eine Ergänzung zu den etablierten Visionen I und II. Während Vision I den Fokus auf wissenschaftliche Inhalte und Prozesse für eine spätere Anwendung legt und Vision II die Nützlichkeit wissenschaftlichen Wissens für das alltägliche Leben und die Gesellschaft betont, dreht sich Vision III um das wissenschaftliche „Wissen im Handeln“ (Aikenhead, 2007). Sie wird auch als „kritische wissenschaftliche Literalität“ (Hodson, 2009, 2011) verstanden und impliziert eine politisierte Wissenschaftsbildung, die auf dialogische Emanzipation und sozio-ökologische Gerechtigkeit abzielt. Dabei werden Transdisziplinarität, philosophische Werte und eine praxisorientierte globale Bürgerschaft hervorgehoben.
Um ein tieferes Verständnis dieser praxisorientierten Vision der wissenschaftlichen Literalität zu erlangen, ist es unerlässlich, den Begriff „kritisch“ im Kontext von Bildung zu beleuchten. Dies umfasst Konzepte wie kritisches Denken und kritische Pädagogik, die darauf abzielen, Lernende zu befähigen, Informationen zu hinterfragen und eigenständig zu urteilen. Eine weitere wichtige Perspektive bietet die zentraleuropäische Bildungstradition, bekannt als Bildung, die sich über mehr als 200 Jahre entwickelt hat. Insbesondere die kritisch-reflexive Bildung stellt eine komplexe Form dar, die nicht nur Wissenserwerb, sondern auch Selbstreflexion und die Fähigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe betont. Die pädagogischen Implikationen dieser Tradition sind weitreichend und zeigen starke Überschneidungen mit anderen praxisorientierten Bildungsmodellen, wie der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und dem transformativen Lernen. Diese Ansätze teilen das Ziel, Lernende zu aktiven und verantwortungsbewussten Mitgliedern der Gesellschaft zu machen, die in der Lage sind, komplexe Herausforderungen kritisch zu analysieren und konstruktiv zu handeln. Für alle, die sich beruflich weiterentwickeln möchten, können die Prinzipien der begabtenförderung ausbildung eine wertvolle Orientierung bieten, um das eigene Potenzial voll auszuschöpfen.
Das Konzept der „Kritischen“ Bildung und Wissenschaftlichen Literalität
Die Idee des “Kritischen” in der Bildung, sei es im Sinne von kritischem Denken oder kritischer Pädagogik, ist eng verknüpft mit dem Konzept der Bildung. Besonders die kritisch-reflexive Bildung zielt darauf ab, Individuen nicht nur mit Wissen auszustatten, sondern sie auch zu befähigen, dieses Wissen kritisch zu hinterfragen, dessen Implikationen zu verstehen und verantwortlich damit umzugehen. Dies hat tiefgreifende pädagogische Auswirkungen, da es sich von traditionellen, rein inhaltsorientierten Lernansätzen abwendet und stattdessen transformative Lernprozesse fördert. Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist ein herausragendes Beispiel für ein solches praxisorientiertes Paradigma, das eng mit Vision III der wissenschaftlichen Literalität verbunden ist.
Drei Visionen Wissenschaftlicher Literalität im Vergleich
Die drei Visionen wissenschaftlicher Literalität lassen sich vereinfacht wie folgt charakterisieren: Vision I konzentriert sich auf disziplinäres wissenschaftliches Fachwissen, Vision II auf die Nützlichkeit wissenschaftlichen Wissens im Alltag und Vision III auf kritische Praxis im Zusammenhang mit Wissenschaft und Technologie in der Gesellschaft.
Vision I: Disziplinäres Fachwissen
Diese Vision, oft auch als “traditioneller Ansatz” bezeichnet, betont die Aneignung von Kernkonzepten, Theorien und Forschungsmethoden innerhalb spezifischer wissenschaftlicher Disziplinen. Roberts (2007, 2011) beschreibt sie als rationalistisch und inhaltsfokussiert, wobei wissenschaftliche Erkenntnisse oft als objektiv wahr oder falsch präsentiert werden und Werte als subjektiv angesehen werden. Kritiker wie Smith und Gunstone (2009) verbinden Vision I mit einer neoliberalen Ideologie und argumentieren, dass der Versuch der Wissenschaftsbildung, gebildete Bürger als “Mini-Wissenschaftler” zu sehen, sowohl vergeblich als auch kontraproduktiv sei. Der Fokus liegt hier auf einer soliden Grundlage in der Wissenschaft, der Struktur der Wissenschaft, korrekten Erklärungen und der Entwicklung wissenschaftlicher Fähigkeiten.
Vision II: Nützlichkeit im Alltag und in der Gesellschaft
Vision II zielt darauf ab, die Relevanz wissenschaftlichen Wissens für den Alltag und die Gesellschaft aufzuzeigen. Hier geht es darum, wie Schülerinnen und Schüler in ihrem täglichen Leben mit Problemen konfrontiert werden, die Wissenschaft betreffen. Obwohl diese Vision die Nützlichkeit betont, kann die Komplexität der kontextualisierten Wissenschaftsbildung variieren (Sjöström & Talanquer, 2014). Während Vision II die Alltagsrelevanz in den Vordergrund stellt, konzentriert sich Vision III stärker auf die problematisierte Relevanz für eine kritische Bürgerschaft und Nachhaltigkeit. Programme zur stiftung begabtenförderung berufliche bildung können dazu beitragen, dass wissenschaftliches Wissen praxisnah und für die berufliche Zukunft relevanter vermittelt wird.
Vision III: Kritische Praxis und sozio-ökologische Gerechtigkeit
Vision III, auch “kritische wissenschaftliche Literalität” genannt, geht über die reine Wissensanwendung hinaus und fordert eine politisierte Wissenschaftsbildung. Sie betont das “Wissen im Handeln” und strebt nach dialogischer Emanzipation und sozio-ökologischer Gerechtigkeit. Dies umfasst Transdisziplinarität, philosophische Werte und eine praxisorientierte globale Bürgerschaft. Im Gegensatz zu Vision I, die sich auf theoretisches Wissen konzentriert, und Vision II, die die Anwendung von Wissen (Techne) in den Vordergrund stellt, integriert Vision III ethische und politische Werte (Praxis/Phronesis) in das wissenschaftliche Verständnis.
Spannungsfelder und Wissensperspektiven
Die Abgrenzung der verschiedenen Visionen wissenschaftlicher Literalität wird besonders deutlich, wenn man ihre zugrundeliegenden Spannungsfelder und Wissensperspektiven betrachtet.
Aristotelische Wissenskonzepte und die Visionen
Aristoteles identifizierte drei Arten von Wissen: Theoria (rein theoretisches Wissen oder Argumentation), Techne (angewandtes Wissen und Können) und Praxis/Phronesis (ethische und politische Werte, Urteilsfähigkeit im Handeln). Lundqvist et al. (2013) haben Vision I und II basierend auf diesen Konzepten diskutiert. Demnach konzentriert sich Vision I ausschließlich auf Theoria. Vision II lässt sich in zwei Typen unterteilen: Vision IIa basiert auf der Annahme, dass die Anwendung von Wissen (Techne) etwas anderes ist als bloßes Wissen. Vision IIb, die Ähnlichkeiten mit Vision III aufweist, ergänzt Vision IIa um eine Betonung ethischer und politischer Werte (Praxis/Phronesis). Vision III umfasst dabei nicht nur Phronesis, sondern Phronesis zusätzlich zu Episteme (reinem Wissen) und Techne.
Moderne vs. Postmoderne und kritische Nachhaltigkeit
Die Spannung zwischen Vision II und III kann auch mithilfe von Begriffen wie Modernismus (Vision II) und Postmodernismus (Vision III) verstanden werden. Vision II ist oft mit Neoliberalismus, nachhaltiger Entwicklung und dem Fokus auf Kognition und Metakognition verbunden. Vision III hingegen betont ideologisches Bewusstsein, kritische Nachhaltigkeit und epistemisches sowie transformatives Lernen. Dies wird auch in einer Übersichtstabelle (analog Tabelle 4.1 im Original) deutlich, die die Verbindungen zwischen den drei Visionen der wissenschaftlichen Literalität, verschiedenen Wissenstypen/-idealen, Zielen wissenschaftlicher Forschung und Schwerpunkten in der Wissenschaftsbildung beleuchtet. In diesem Kontext können auch Stipendien und Programme wie die begabtenförderung ihk eine Rolle spielen, indem sie zur kritischen Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Fragen anregen.
Forschungsmodi und Curriculumentwicklungen
Die unterschiedlichen Visionen der wissenschaftlichen Literalität spiegeln sich auch in verschiedenen Modi wissenschaftlicher Forschung und der Entwicklung von Curricula wider.
Drei Modi wissenschaftlicher Forschung
Die Ziele wissenschaftlicher Forschung lassen sich in verschiedene Modi unterteilen (Sjöström, 2013b), die relativ gut mit den SL-Visionen korrespondieren.
- Modus 1: Betont fundamentales disziplinäres Wissen. Dies entspricht einer akademischen, von Wissenschaftlern initiierten und disziplinbasierten Wissensproduktion (Gibbons et al., 1994).
- Modus 2: Konzentriert sich auf Zusammenarbeit und instrumentelle Nützlichkeit. Hier steht kontextgesteuerte Forschung im Vordergrund, die auf die Lösung spezifischer Probleme abzielt und interdisziplinäres Wissen nach Bedarf einsetzt (Gibbons et al., 1994).
- Modus 3: Beachtet, was für die Öffentlichkeit und die Zivilgesellschaft nützlich ist (Fuller, 2002). Dieser Modus entspricht Vision III der wissenschaftlichen Literalität, die auf verantwortungsvolle Forschung und Innovationen abzielt.
Historische Curriculumentwicklung in der Wissenschaftsbildung
Die Entwicklung von Curricula in der Wissenschaftsbildung zeigt ebenfalls eine Parallele zu den drei Visionen:
- Traditionelle Curricula (1950er bis 1970er): Fokussierten hauptsächlich auf die Struktur der Disziplin, die Geschichte der Wissenschaft und die Nachahmung der Arbeit von Wissenschaftlern. Dies korrespondiert stark mit Vision I.
- Kontextbasierte Wissenschaftsbildung (ab den 1980er/1990er): Zielte immer noch auf das Lernen wissenschaftlicher Konzepte und Prozesse ab, bettete dieses Lernen jedoch in alltagsrelevante, gesellschaftliche oder technologische Kontexte ein, um Bedeutung und Anwendbarkeit zu fördern. Dies lässt sich Vision II zuordnen.
- SSI-basierte (Sozio-wissenschaftliche Themen) und EfS-gesteuerte (Education for Sustainability) Curricula: Zielen nicht nur auf Inhaltslernen über Kontexte ab, sondern von Anfang an auf die Entwicklung allgemeiner Bildungskompetenzen und transformativer Bildung. Sie nutzen authentische und kontroverse Themen aus dem Alltag und der Gesellschaft als Triebfedern für die Wissenschaftsbildung und sind somit typisch für Vision III. Bildungsprogramme wie die ihk begabtenförderung können hierbei eine Brücke schlagen, indem sie junge Talente dazu anregen, sich aktiv und kritisch mit wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen auseinanderzusetzen.
Die Komplexität von SSI-Bildung: Von “Kalt” zu “Heiß”
Die Bildung zu sozio-wissenschaftlichen Themen (SSI-Education) kann als typisch für eine Vision III-getriebene Wissenschaftsbildung angesehen werden. Simonneaux (2014a) hat verschiedene curriculare Ausrichtungen der SSI-Bildung anhand eines Kontinuums von „kalt“ bis „heiß“ diskutiert.
Am „kalten Ende“ wird Wissen hauptsächlich monodisziplinär, wissenschaftlich lernorientiert und mit epistemischen Werten vermittelt. Hier geht es primär um die Vermittlung wissenschaftlicher Fakten und Methoden.
In der „Mitte“ des Modells finden sich Aspekte wie Wissen über Wissenschaft, kritisches Denken, soziale Werte und wissenschaftliche Bürgerschaft. Hier wird eine STSE-Kontextualisierung (Science, Technology, Society, Environment) betont, wobei der Fokus auf Kognition und evidenzbasierter Argumentation liegt.
Am „heißen Ende“ der Skala stehen Transdisziplinarität, politische Bürgerschaft, philosophische Werte und ethische Reflexion im Vordergrund. Hier wird die techno-wissenschaftliche Rationalität hinterfragt und eine „kritische Rationalität“ angestrebt, die Reflexivität gegenüber den Techno-Wissenschaften beinhaltet (Simonneaux, 2014b). Pedretti und Nazir (2011) beschreiben ähnliche Orientierungen der STSE-Bildung, die von anwendungsorientiert über sozio-kulturell-orientiert bis hin zu sozio-ökologisch-gerechtigkeitsorientiert reichen. Wenn man dies mit den drei Visionen der wissenschaftlichen Literalität vergleicht, lässt sich feststellen, dass Vision I am kalten Ende, Vision II in der Mitte und Vision III am heißen Ende von Simonneaux’ Kontinuum angesiedelt ist. Die Auseinandersetzung mit solchen komplexen Bildungskonzepten kann auch durch Programme wie das weiterbildungsstipendium sbb gefördert werden, welches die Weiterbildung in relevanten Fachgebieten unterstützt.
Das Tetraeder-Modell der Bildungsorientierten Chemiebildung
Eine weitere, abschließende Möglichkeit, die zunehmende Komplexität von Vision I zu Vision III zu veranschaulichen, ist die Verwendung eines Tetraeder-Modells für eine bildungsorientierte Chemiebildung, wie es von Sjöström (2013a) und Sjöström und Talanquer (2014) vorgeschlagen wurde. Die Spitze des Tetraeders symbolisiert das menschliche Element und kann in drei Ebenen unterteilt werden:
- Angewandte Chemie: Diese Ebene entspricht Vision I und konzentriert sich auf die praktischen Anwendungen chemischen Wissens, oft in einem disziplinären Rahmen.
- Sozio-Chemie: Diese Ebene korrespondiert mit Vision II und betrachtet die sozialen Kontexte und Auswirkungen der Chemie im Alltag und in der Gesellschaft.
- Kritisch-reflexive Chemie: Diese Ebene befindet sich an der Spitze des Tetraeders und repräsentiert eine politisierte und öko-reflexive Wissenschaftsbildung (Sjöström et al., 2016). Sie zielt auf kritisch-reflexive Bildung, Subjektivierung und Transformation ab, was der Vision III der wissenschaftlichen Literalität entspricht.
Das Modell verdeutlicht verschiedene Orientierungen in einer humanisierten Wissenschaftsbildung, wobei die komplexeste und umfassendste Vision an der Spitze angesiedelt ist.
Fazit
Die Auseinandersetzung mit den drei Visionen wissenschaftlicher Literalität – von der disziplinären Wissensaneignung (Vision I) über die Relevanz im Alltag (Vision II) bis hin zur kritischen Praxis und sozio-ökologischen Gerechtigkeit (Vision III) – offenbart eine stetig wachsende Komplexität und einen tiefgreifenden Wandel im Verständnis von Wissenschaftsbildung. Insbesondere Vision III, die eng mit dem Konzept der kritisch-reflexiven Bildung verbunden ist, betont die Notwendigkeit einer politisierten und handlungsorientierten Herangehensweise. Sie fordert dazu auf, wissenschaftliches Wissen nicht nur zu verstehen und anzuwenden, sondern es kritisch zu hinterfragen, ethische Implikationen zu berücksichtigen und zur Lösung komplexer gesellschaftlicher und ökologischer Probleme beizutragen. Für eine zukunftsfähige Gesellschaft ist es unerlässlich, diese umfassende Form der wissenschaftlichen Literalität zu fördern und Lernende zu befähigen, aktive und verantwortungsbewusste globale Bürger zu sein. Die weitere Forschung und Implementierung dieser Visionen in der Bildungspraxis sind entscheidend, um den Herausforderungen unserer Zeit begegnen zu können und eine informierte, kritische und handlungsfähige Bürgerschaft zu formen.
Literaturverzeichnis
- Aikenhead, G. S. (2006). Science education for everyday life: Evidence-based practice. New York: Teachers College Press.
- Aikenhead, G. S. (2007). Expanding the research agenda for scientific literacy. In C. Linder et al. (Eds.), Promoting scientific literacy: Science education research in transaction. Uppsala: Geotryckeriet.
- Eilks, I., Rauch, F., Ralle, B., & Hofstein, A. (2013). How to allocate the chemistry curriculum between science and society. In I. Eilks & A. Hofstein (Eds.), Teaching chemistry – a studybook (pp. 1–36). Rotterdam: Sense.
- Fuller, S. (2002). Knowledge management foundations. Boston: Butterworth Heinemann.
- Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge – the dynamics of science and research in contemporary societies. London: SAGE.
- Hodson, D. (2009). Teaching and learning about science: Language, theories, methods, history, traditions and values. Rotterdam: Sense.
- Hodson, D. (2011). *Looking to the future